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«Inaugural-Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie an der Ludwig-Maximilians-Universität München vorgelegt von Fiona Baumann aus ...»

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Hierzu kategorisiert sie in ihrer Resource Control Theory (RCT) zunächst coersive und prosoziale Strategien, später eine Verbindung beider Strategien, die Bi-Strategien. Coersive Strategien zur Ressourcenbeschaffung sind egozentrische, bei denen keine Rücksicht auf andere Gruppenmitglieder genommen wird (vgl. Hawley, 1999). So werden beispielsweise Dinge einfach weggenommen oder Mitschüler gezwungen, etwas zu tun. Dem Aggressor hilft dabei das Schikanieren Anderer, um seinen Platz in der sozialen Hierarchie zu etablieren. Hawley (2003) konnte zeigen, dass durch aggressives und manipulatives Verhalten durchaus soziale Ziele erreicht werden können. Wenn ein Schüler hingegen prosoziale Strategien anwendet, so nimmt er die Bedürfnisse Anderer wahr, macht Kompromisse oder gibt etwas ab, um im Gegenzug dafür etwas zu erhalten. Die Wahl der Strategie(n) führt zu Akzeptanz bzw. Ablehnung durch die Mitschüler und bringt demnach eine Erweiterung bzw. Einschränkung der individuellen Möglichkeiten mit sich.

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Abbildung 1 zeigt, ab welchem Alter sich die Strategien differenzieren und mit welchen sozialen Effekten sie einhergehen: Kinder ab einem Alter von 1,5 bis drei Jahren zeigen erste Verhaltensformen, Ressourcen zu erlangen. Sie wenden undifferenzierte, fast ausschließlich coersive Strategien wie Drohen oder Wegnehmen an, da ihnen die sprachlichen Möglichkeiten noch fehlen und die Anwendung prosozialer Strategien wie etwa Empathie und Perspektivenübernahme voraussetzt. Diese ergeben sich erst im Laufe der Entwicklung. Im Kleinkindalter (ca. drei Jahre) sind Ressourcen für Kinder materiell (Spielzeug) und sozial (Spielpartner) (vgl. Corsaro, 1985; Hawley, 1999). Die Gruppenmitglieder werten das aggressive Verhalten nicht als solches, wodurch ein Kind mit viel coersiver Ressourcenkontrolle eine hohe Visibilität hat und daher auch gerne als Spielpartner gewählt wird.

In einem Alter von vier bis sieben Jahren erlangen Kinder individuelle kognitive Fähigkeiten (vgl. Zahn-Waxler, Radke-Yarrow & King, 1979), sprachliche Fähigkeiten und Empathie (vgl. Hawley, 1999) sowie Konzepte von Gerechtigkeit und Gleichheit. Dadurch entwickeln sie prosoziale Strategien, die sie dann mit den coersiven vermischen und parallel anwenden können. Ab diesem Alter gehen prosoziale Strategien mit einem hohen Status einher und Aggressivität wird durchweg abgelehnt (vgl. Olweus, 1993b). Da coersive Strategien oft schneller zum gewünschten Ziel führen, besonders wenn nicht-soziale Ziele wie etwa Geld angestrebt werden, wenden nicht alle Schüler prosoziale Strategien an – auch ohne dabei ihren sozialen Status zu verringern (vgl. Krebs, Denton & Higgins, 1988).

Ab dem achten Lebensjahr stabilisiert sich langsam durch die wiederholten Erfahrungen, die die Kinder durch die Reaktionen ihrer Mitschüler machen, eine der beiden Strategien. Nach Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Hawley (1999) erlangen Kinder mit prosozialen Strategien mehr Aufmerksamkeit, Anschluss und Einfluss. Kinder, die hingegen coersive Strategien anwenden, zeigen zwar eine hohe Visibilität, haben aber weniger Erfolg bei anderen sozialen Phänomenen. Ebenso kristallisieren sich ab dem achten Lebensjahr Kinder heraus, die nicht nur eine differenzierte Strategie anwenden, sondern beide (Bistrategen). Sie werden von einem Teil ihrer Mitschüler abgelehnt, vom anderen Teil anerkannt (vgl. Hawley, 1999).

Hawleys Modell hat jedoch keinen absoluten Anspruch, sondern bezieht sich hauptsächlich auf die Kinder, die hoch motiviert sind, soziale Ressourcen zu erlangen bzw. zu kontrollieren.

Je nach quantitativer Anwendung prosozialer und coersiver Verhaltensstrategie konnte Hawley (1999) fünf verschiedene Gruppen von Strategieanwendern zur Ressourcenkontrolle identifizieren:

Prosoziale Schüler wenden besonders oft prosoziale Strategien an. Diese Strategieanwender wollen durch ihr Verhalten ihren Platz innerhalb der Klasse nicht gefährden und von Anderen nicht abgelehnt werden (vgl. Hawley, 1999). Sie verfügen über positive Charakterzüge wie soziale Fähigkeiten oder Kompromissfähigkeit, ein angenehmes Wohlbefinden und sind intrinsisch motiviert (vgl. Hawley, Little & Pasupathi, 2002). Doch wollen prosoziale Strategieanwender auch oft ein egoistisches Ziel erreichen (vgl. Hawley, 2003). Einer Studie von Hawley (2003) zufolge werden die Schüler, die prosoziale Strategien anwenden, deutlich öfter als erfolgreiche Ressourcenkontroller eingestuft als die, die coersive Strategien nutzen. Sie sind zudem beliebter.

Coersive Schüler wenden besonders häufig coersive Strategien an. Diese Strategen verfügen nach Hawley (2002) über negative Charakterzüge wie Feindseligkeit, schlechtes Wohlbefinden und eine extrinsische Motivation, Freunde zu finden. Schüler, die nur coersive Strategien anwenden, sind nicht beliebt.

Noncontroller wenden keine der Strategien an, wahrscheinlich weil sie keine Motivation zur Ressourcenkontrolle haben oder dabei nicht erfolgreich sind. Die Noncontroller sind in Gefahr, zurückgewiesen und schikaniert zu werden (vgl. Stump, Ratliff, Wu & Hawley, 2009).

Von allen Schülern sind diese am wenigsten aggressiv und werden als eher unbeliebt eingeschätzt.

Typische haben wenig Ressourcenkontrolle, wenden also beide Strategien an, aber nicht besonders oft, unabhängig davon, welche sie nutzen.





Bistrategen wenden sowohl coersive als auch prosoziale Strategien an. Die Kombination prosozialer und aggressiver Verhaltensweisen ist bereits nach Charlesworth (1988) die effektivste Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Strategie im Kindesalter, Ressourcen (etwa Spielzeug) zu erlangen. Nach Hawley (2002) gelten Bistrategen als sehr beliebt und weisen die höchste Ressourcenkontrolle in ihrer sozialen Gruppe auf (vgl. Hawley, 2003). Dies könnte daran liegen, dass sie die Eigenschaften der prosozialen und coersiven Gruppen entsprechend kombinieren, so dass die negativen Attribute für die Anderen hinfällig werden. Ausschlaggebend für das bistrategische Handeln ist nach Hawley (2003) die Balance zwischen vorwärts (kooperativ) und geradeaus (coersiv). Hawley (2003) nennt die erfolgreichsten Ressourcenkontroller auch Machiavellisten (Manipulation mit gleichzeitigem Ansehen). Diese Schüler verstehen es, ihr Verhalten moralisch aussehen zu lassen, ohne dass es dies ist. Sie sind fähig, genau einzuschätzen, welche Situation welches Verhalten erfordert und erreichen so auf Basis der Kombination verschiedener Verhaltenskategorien eine immer höhere Position. Zudem konnte Hawley (2003) belegen, dass Schüler, die aggressive Strategien anwenden, einen positiven Status innerhalb ihrer Gruppe einnehmen, sofern sie diese Strategien mit prosozialen ausgleichen. Erwartungswidrig ist, dass Lehrer die Machiavellisten nicht als aggressiv einschätzen (vgl. Hawley, 2003), was allerdings dadurch erklärt werden kann, dass diese sich in Anwesenheit einer Autoritätsperson prosozial verhalten, ihre Strategien also kontextabhängig anwenden. Hier wird eine mögliche Parallele zum Mobbing erkennbar, da Täter meist genau nach diesem Muster handeln.

Nach Hawley (2003) können 85% der Kinder einer der Ressourcenkontroll-Gruppen zugewiesen werden: 18% Bistrategen, 16% Coersive, 15% Prosoziale und 36% Typische.

Hawley (1999) konnte einen geschlechtsspezifischen Unterschied bei der Anwendung der Strategien nachweisen. Mädchen und Jungen wollen mit der Ressourcenkontrolle unterschiedliche Ziele erreichen und bedienen sich deshalb unterschiedlicher Strategien. Mädchen haben ein größeres Bedürfnis nach Vertrauen, woraus ein vermehrtes Verlangen nach sozialen Beziehungen resultiert, die sie durch den geschickten Einsatz relationaler Aggression optimal erhöhen können. Hierfür ist nach Hawley (2003) sogar ein erhöhtes moralisches Verständnis notwendig. Vertrauen und soziale Beziehungen lassen sich am besten durch prosoziale Strategien erreichen. Demgegenüber sind Jungen eher an materiellen Ressourcen interessiert und vernachlässigen dabei die sozialen, weshalb sie gut mit aggressiven Strategien zurechtkommen. Sie haben ein höheres Bedürfnis, Anerkennung zu bekommen und sind mehr extrinsisch motiviert als Mädchen (vgl. Hawley, Little & Card, 2008). Insbesondere beim Wechsel auf eine weiterführende Schule wenden Jungen vermehrt Aggression an, um Dominanz zu erlangen. Wenn Jungen ihren Platz in der Gruppenstruktur erreicht haben, sinkt ihre Aggression Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen wieder (vgl. Pellegrini, 2002a). Diese Theorie konnte Hawley (2003) anhand einer Studie in der Sekundarstufe bestätigen. So sind Jungen häufiger in der Gruppe der coersiven Strategien repräsentiert, Mädchen hingegen öfter in der der prosozialen Strategien.

Ebenso konnte Hawley (2003) einen signifikanten Unterschied zwischen dem Alter und der Anwendung der Ressourcenkontrollstrategien nachweisen. Die Anzahl der Schüler, die coersive Strategien anwenden, nimmt über die Schulstufen zu, ebenso die, die prosoziale Strategien anwenden, jedoch fallen diese in der 10. Stufe wieder ab. Die Anzahl der Bistrategen steigt kontinuierlich über die Stufen an, die Gruppen der Non-Controller und der Typischen werden also insgesamt kleiner.

Die Übertragung der Verhaltensweisen der Ressourcenkontrollstrategen auf die Mitschülerrollen scheint sinnvoll und trägt zum weiteren Verständnis des Mobbingprozesses bei. Täter sind in der Lage, einen großen Teil ihrer Klasse zu manipulieren und ihre Mitschüler von ihrem Spiel zu überzeugen. Dies passt in das Bild der von Hawley kategorisierten Machiavellisten. Assistenten und Verstärker scheinen diese Fähigkeit noch nicht entwickelt zu haben, ihr Verhalten ist dem der Täter folgend. Verteidiger zeigen prosoziale Verhaltensweisen, Opfer und Außenstehende scheinen eher wenig strategisches Vorgehen zu zeigen, welches sie im Netzwerk schnell „unsichtbar“ macht und den Ressourcenzugang vermindert.

Der Ansatz sozialer Dominanz ist gerade für den Bereich Mobbing vielversprechend: auf Basis von Peernominierungen können Aussagen zum strategischen Vorgehen der Mitschüler gemacht werden (vgl. Hawley, 1999). Zudem spricht die einfache empirische Messbarkeit sozialer Dominanz innerhalb einer Klasse für diese Methode. Weiter liefert die Theorie von Hawley eine zusätzliche Erklärung dafür, warum gerade ab der dritten Klasse das Phänomen Mobbing „aufblüht“ und trägt damit zur Aufklärung des Mobbingprozesses bei.

Soziale Dominanz erhalten Täter innerhalb der Klasse jedoch nur, wenn sie es schaffen, die in der Klasse vorherrschenden sozialen Normen zu ihren Gunsten und zu den Ungunsten des Opfers zu manipulieren (vgl. DeRosier, Cillessen, Coie & Dodge, 1994).

2.2.5 Manipulation der sozialen Gruppennorm Wenn Schüler zu einer Klasse zusammengefügt werden, bilden sich auf Basis der Interaktionen der Klassenmitglieder Gruppennormen heraus, die den Mobbingprozess im Positiven sowie im Negativen gravierend beeinflussen. Die vorherrschende soziale Norm bestimmt die Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Grenzen akzeptierter Verhaltensweisen und somit, welche Handlungen innerhalb der Klasse geduldet bzw. sanktioniert werden (vgl. Turner, Hogg, Oakes, Reicher & Wetherell, 1987;

Wright, Giammarino & Parad, 1986) und also auch, ob ein Schüler Sympathie für das Opfer zeigen darf oder ob er dazu ermutigt wird, sich aktiv am Mobbingprozess zu beteiligen (vgl.

Salmivalli & Voeten, 2004). Insbesondere bei Jugendlichen wird die Umsetzung individueller Überzeugungen und Sympathien in gezeigtes Verhalten („ich mag es nicht, wenn jemand schikaniert wird, der sich nicht wehren kann!“) immer mehr durch die vorherrschende soziale Norm innerhalb der Klasse gelenkt („die Mehrheit meiner Klasse findet es cool, wenn XY schikaniert wird, weil er so ein Streber ist!“).33 Die Gruppennorm reguliert also mobbingbezogene Verhaltensweisen der Schüler (vgl. Berndt, 1979; Brown, Clasen & Eicher, 1986).

Nach van Avermaet (2002) kann davon ausgegangen werden, dass Schüler nach Sympathie und Anerkennung streben und negative Konsequenzen oder Ablehnung vermeiden wollen, die Klassenmitglieder also darum bemüht sind, sich normkonform und prosozial zu verhalten.

Deshalb müssten die Mitschüler eigentlich auf die Verhaltensweisen der Täter mit Sanktionen reagieren, da in einer Klasse aggressives Handeln in der Regel als inakzeptabel gilt (vgl. Coie, Dodge & Kupersmidt, 1990). Doch kann eine geschickte Verschiebung der geltenden sozialen Norm innerhalb der Klasse bewirken, dass aggressive Verhaltensweisen weniger abgelehnt und sanktioniert werden. Auf diese Weise agieren die Täter, so dass die meisten Mitschüler ihre Handlungen nicht als gemein und normwidrig, sondern als nachvollziehbar oder sogar bewundernswert sehen. Täter lassen ihre Attacken so aussehen, als hätte sie das Opfer geradezu selbst herausgefordert (vgl. Smith, 1994), wodurch die Wahrscheinlichkeit zunimmt, dass auch die Mitschüler die Reaktionen des Opfers als Normbruch einstufen und es infolgedessen ablehnen (vgl. DeRosier, Cillessen, Coie & Dodge, 1994). Die Folge stellt die Isolation des Opfers vom Rest der Klasse dar. Gefährlich ist, dass die Opfer selbst beginnen, diese verdrehte Realität zu glauben. In der Literatur wird dieses Phänomen der Hoffnungslosigkeit aufgrund der scheinbar unkontrollierbaren Situation als „erlernte Hilflosigkeit“ bezeichnet (vgl.

Maier & Seligman, 1976). Somit kann also durch die Veränderung der sozialen Norm innerhalb der Klasse ein Schüler, obwohl er sich prosozial verhält, einen weniger positiven Status und ein Schüler, obwohl er sich aggressiv verhält, einen weniger negativen Status innehaben (vgl. Boivin, Dodge & Coie, 1995).

Dies ist eine Erklärung dafür, warum geäußerte Einstellungen zu Mobbing und gezeigtes Verhalten in Mobbingsituationen oft nicht identisch sind.



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