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«Inaugural-Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie an der Ludwig-Maximilians-Universität München vorgelegt von Fiona Baumann aus ...»

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Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen lers konnte kategorisch einer der sechs distinkten Mobbingrollen zugewiesen werden, von denen drei die nicht aggressiven (Opfer, Außenstehende, Verteidiger; die letzten beiden sind

die sog. Anti-Mobbing-Rollen) und die anderen drei die aggressiven Verhaltensweisen (Verstärker, Assistenten, Täter; sog. Pro-Mobbing-Rollen) definieren. Daraus ergaben sich folgende Skalen, die die im Mobbingprozess auftretenden Rollen definieren:

Täter (bully) sind aktiv und initiieren Mobbing. Sie übernehmen selbst die Führungsrolle in der Gruppe (vgl. Salmivalli et al., 1996) und stiften ihre Mitschüler zum Mitmachen an.

Assistenten (assistant) beteiligen sich zwar aktiv am Mobbingprozess, doch beginnen sie diesen nicht selbst. Sie orientieren sich am Verhalten der Täter und unterstützen diese bei ihren Attacken (vgl. Salmivalli et al., 1996).

Verstärker (reinforcer) sehen bei den Schikanen zu und tragen beispielsweise durch Klatschen, Anfeuern oder Lachen dazu bei, die Täter zu bestätigen und anzustacheln. Ihr Verhalten hat eine verstärkende Wirkung auf die Attacken der Täter (vgl. Salmivalli et al., 1996).25 Verteidiger (defender) unterstützen das Opfer, indem sie sich deutlich auf dessen Seite stellen, dazwischen gehen oder es anschließend trösten (vgl. Salmivalli et al., 1996). Sie versuchen aktiv, etwas gegen die Schikanen zu unternehmen.

Außenstehende (outsider) sind zwar Zeugen der Mobbingvorfälle, ziehen es jedoch vor, keine Partei zu ergreifen und sich nicht einzumischen. Nach Schäfer und Korn (2004a) verfügen Außenstehende über gute soziokognitive Fähigkeiten, die sie die Strategien der Täter durchschauen lassen. Deshalb halten sie sich aus den Mobbingsituationen heraus. Doch selbst das passive Verhalten kann dabei als Billigung der Attacken gewertet werden (vgl. Salmivalli et al., 1996).

Bei Opfern (victim) kann laut Perry, Kusel und Perry (1988) sowie nach Hodges und Perry (1999) etwa ab einem Alter von 13 Jahren in vielen Fällen eine Manifestation der Rolle beobachtet werden. Wird ein Schüler in der Grundschule Opfer von Mobbing, so steigt dadurch allerdings nicht das Risiko, auch in der weiterführenden Schule schikaniert zu werden (vgl.

Schäfer, 2003). Dies ist also – anders als bei der Täterrolle – ein Beleg dafür, dass die Opferrolle nicht so stark von Persönlichkeitseigenschaften abhängt.

Auf Grundlage dieser Skalen konnten Salmivalli und Kollegen (1996) 88% der befragten Schüler eine distinkte Rolle im Mobbingprozess zuweisen: 8% Täter, 7% Assistenten, 20% Nach Alsaker (2003) werden diese Schüler in den meisten Studien aufgrund ihrer unklaren Position nicht als direkt Beteiligte erkannt.

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen

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Die Anteile der verschiedenen Mobbingrollen verteilen sich nicht gleichmäßig auf beide Geschlechter. So sind Mädchen häufiger in der prosozialen Verteidigerrolle oder passiven Rolle des Außenstehenden zu finden, Jungen hingegen öfter in den aggressiven Rollen des Täters, Assistenten oder Verstärkers (vgl. Goossens et al., 2009; Salmivalli, Lappalainen & Lagerspetz, 1998; Schäfer & Korn, 2004a; Sutton & Smith, 1999).26 Unter den Opfern lassen sich keine signifikanten Geschlechtsunterschiede erkennen (vgl. Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn, 2004a).

Neben den primären Rollen können den Schülern auch sekundäre Mitschülerrollen im Mobbingprozess zugeordnet werden. Durch die Bestimmung der Sekundärrollen (Zweitrollen)27 kann die Konsistenz einer Mitschülerrolle überprüft werden. Dafür wird zuerst überprüft, ob einem Schüler generell eine Sekundärrolle zugeordnet werden kann. Wenn dies nicht möglich Nach Salmivalli und Voeten (2004) stellen bei Jungen persönliche Faktoren wie etwa das Selbstwertgefühl, bei Mädchen hingegen der Gruppenkontext wichtige Prädiktoren für das Verhalten in Mobbingsituationen dar.

Die Sekundärrolle wird nach Salmivalli und Kollegen (1996) auch anhand des PRQ einem Schüler zugeordnet. Eine detailliertere Zuordnung erfolgt im Methodenteil unter Punkt 6.1.

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen ist, liegt eine sehr hohe Konsistenz der Primärrolle vor; das Verhalten eines Schülers wird von seinen Klassenkameraden eindeutig beschrieben. Erhält ein Schüler durch seine Klassekameraden eine Sekundärrolle, kann diese mit der Primärrolle verglichen werden. Eine Primärrolle kann auch dann als konsistent bewertet werden – oder weist zumindest eine Konsistenz bzgl.

der Grundtendenz des Verhaltens auf –, wenn zusätzlich zur aggressiven Primärrolle auch eine aggressive Sekundärrolle bzw. zur nicht-aggressiven Primärrolle eine nicht-aggressive Sekundärrolle zugeteilt wird. Je weniger konsistent eine Rolle ist, desto größer ist das Veränderungspotential bzgl. des Verhaltens in Mobbingsituationen (vgl. Kulis, 2005).

Mädchen nehmen seltener als Jungen eine Sekundärrolle ein (vgl. Schäfer & Korn, 2004a).

Ein großer Teil der Schüler mit aggressiver Primärrolle nimmt ebenfalls eine aggressive Sekundärrolle ein. Dies konnten Salmivalli und Kollegen (1996), Schäfer und Korn (2004a) sowie Schäfer und Kulis (2005) nachweisen. Bei der Gruppe der Verstärker scheint das Veränderungspotential jedoch am größten zu sein, da sie seltener als Täter und Assistenten eine aggressive Sekundärrolle einnehmen (vgl. Schäfer & Korn, 2004a). Ebenso sind die nichtaggressiven Mitschülerrollen sehr konsistent. Dem Großteil der Opfer, Verteidiger und Außenstehenden kann entweder keine oder eine nicht-aggressive Sekundärrolle zugeordnet werden (vgl. Schäfer & Korn, 2004a; Schäfer & Kulis, 2005; Sutton & Smith, 1999). Salmivalli und Kollegen (1996) konnten belegen, dass Opfer in ihrer Sekundärrolle meist Verteidiger oder Außenstehende sind.





Salmivalli und Kollegen (1996), Schäfer und Korn (2004a) sowie Sutton und Smith (1999) konnten nachweisen, dass die Umsetzung von Verhaltenstendenzen in konkretes Verhalten vom sozialen Status des Individuums abhängt.

2.2.2 Statusgewinn als zentrales Motiv für Mobbing

Sobald eine Gruppe von Kindern oder Jugendlichen über eine gewisse Zeit besteht, bilden sich soziale Strukturen, in denen der eine mehr, der andere weniger gemocht wird. Je wichtiger die Peergroup für Jugendliche wird, desto bedeutender wird auch der eigene soziale Status innerhalb der Gruppe; deshalb spielt dieser vor allem für Jugendliche eine wichtige Rolle (vgl. Cillessen & Rose, 2005; Ojanen, Grönroos & Salmivalli, 2005).

In der weiterführenden Schule sind soziale Netzwerke stärker repräsentiert als in der Grundschule (vgl. Cairns & Cairns, 1991). Es bilden sich in der Klasse hierarchische Strukturen, die Schüler mit niedrigem Status sichtbar machen. Der soziale Status eines Schülers lenkt das Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen jeweilige Verhalten in Mobbingsituationen und signalisiert, wie beliebt bzw. unbeliebt ein Schüler bei seinen Klassenkameraden ist (vgl. Asher & Coie, 1990; Cillessen & Mayeux, 2004). Dabei ist der soziale Status insbesondere Ausdruck individueller Zugänglichkeit zu sozialen Ressourcen wie etwa Freundschaft, Interaktion, soziale Unterstützung oder Zuneigung (vgl. Dodge, Coie, Pettit & Price, 1990; Hawley, 1999). Diese Ressourcen sind unter anderem wichtig für ein positives Selbstwertgefühl und die Entwicklung sozialer Kompetenzen (vgl. Boivin & Begin, 1989; Hartup, 1992) und stellen zudem einen Schutzfaktor gegen Schikaniertwerden dar (vgl. Hodges, Malone & Perry, 1997).

Der soziale Status eines Schülers in seiner Klasse wird nach Coie, Dodge und Coppotelli (1982) erhoben, indem alle Klassenmitglieder diejenigen Mitschüler nominieren, die sie am liebsten (Like-Most-Nominierungen; „social acceptance“) bzw. am wenigsten gerne (LikeLeast-Nominierungen; „social rejection“) mögen. Auf Basis dieser Nominierungen kann für

jeden Schüler einer Klasse ermittelt werden, wie akzeptiert (Summe der Like-MostNominierungen) oder abgelehnt (Summe der Like-Least-Nominierungen) er ist. Ebenso können seine relative Beliebtheit (Soziale Präferenz: Differenz aus der Anzahl der Like-MostNominierungen und der Like-Least-Nominierungen) und seine Visibilität (Sozialer Einfluss:

Summe der Like-Most-Nominierungen und der Like-Least-Nominierungen) innerhalb der Klasse konstatiert werden. Der soziale Status wird also nach Coie und Kollegen (1982) anhand von zwei Dimensionen gemessen: der sozialen Präferenz, bei der die negativen von den positiven Nennungen abgezogen werden, und dem sozialen Einfluss, der aus der Summe aller Nennungen errechnet wird und somit ein Maß dafür ist, wie sehr ein Schüler im Fokus der Aufmerksamkeit seiner Klasse steht, unabhängig davon, ob dies positive oder negative Aufmerksamkeit ist.

Der eigene soziale Status innerhalb einer Gruppe ist für jedes Kind von besonderer Bedeutung. Nach Bandura (1986) versuchen alle Schüler, sich an in der Klasse etablierte Verhaltensnormen zu halten, um von ihren Mitschülern akzeptiert zu werden und um ihre soziale Position nicht zu gefährden. Demnach kann – je nach konstituierter Klassennorm – sowohl prosoziales als auch aggressives Verhalten ein guter Prädiktor für einen hohen bzw. niedrigen sozialen Status sein. In der Regel führen affiliatives, prosoziales und kooperatives Verhalten wie Freundlichkeit, Kooperationsfähigkeit, Unterstützung, physische Attraktivität und Teamfähigkeit zu Akzeptanz und Beliebtheit (vgl. Cillessen & Mayeux, 2004; Rubin, Bukowski & Parker, 1998). Aggressive Verhaltensweisen (vor allem reaktive und instrumentelle Aggression) hingegen führen zu Ablehnung durch die Peers (vgl. Coie, Dodge & Kupersmidt, 1990;

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Rubin, Bukowski & Parker, 2006; Underwood, 2003). Wenn zwischen offener und relationaler Aggression differenziert wird, so werden Schüler, die hauptsächlich Beziehungsaggression ausüben, sogar von mehr Mitschülern abgelehnt als die rein offen aggressiven Schüler (vgl.

Crick & Grotpeter, 1995). Insbesondere geschlechtsuntypische Aggression – also Mädchen, die prügeln oder Jungen, die lästern – führt zu starker Ablehnung.

Während in den ersten Jahren der Forschung über den sozialen Status kaum Systematik herrschte, gibt es seit der Studie von Coie und Dodge (1988) ein Standardverfahren, mit dem der soziale Status eines Schülers quantifiziert wird. Die Wissenschaftler übernahmen das Vorgehen von Peery (1979), der lediglich die positiven und negativen Nominierungen eines Schülers in seine Berechnung einfließen ließ, und schlugen vor, anstatt zwischen nur zwei Arten des sozialen Status – positivem und negativem – zwischen fünf Statusgruppen zu differenzieren: abgelehnt, beliebt, vernachlässigt, durchschnittlich, kontrovers. Die Schüler werden je nach sozialer Beliebtheit und sozialem Einfluss verschiedenen Statuskategorien zugeteilt: Schüler mit den meisten positiven Nennungen bzw. mit höchster sozialer Präferenz werden der Kategorie beliebt zugeordnet, Schüler mit vielen Like-Least-Nominierungen und wenigen Like-Most-Nominierungen haben eine niedrige soziale Beliebtheit und werden als abgelehnt klassifiziert.28 Als vernachlässigt werden diejenigen kategorisiert, die generell sehr selten nominiert werden, weder im positiven noch im negativen Sinne. Sie scheinen eher ignoriert als nicht gemocht zu werden. Die Gruppe der Kontroversen besteht aus den Schülern, die sowohl viele positive als auch viele negative Nennungen von ihren Mitschülern erhalten.

Schüler, die auf beiden Dimensionen im Durchschnitt liegen, ohne extreme Werte in der Beurteilung ihrer Mitschüler zu erlangen, werden allgemein akzeptiert und als durchschnittlich bezeichnet (vgl. Coie et al., 1982).

In ihren Untersuchungen konnten Coie und Dodge (1988) sowie Cillessen und Mayeux (2004) zeigen, dass beliebte Schüler vermehrt durch prosoziales Verhalten auffallen, sich gut in soziale Gruppen einfügen, freundlich, gesellig, kooperativ, verständnisvoll, körperlich attraktiv sind und sowohl eine hohe soziale Beliebtheit als auch einen hohen sozialen Einfluss haben. Bei den abgelehnten Schülern ist zwischen aggressiv-abgelehnten und verschlossenabgelehnten Kindern zu differenzieren. Erstere machen 40-50% aus, sind besonders häufig In früheren Erhebungen wurden aus ethischen Gründen die negativen soziometrischen Nennungen von den Forschern bewusst weggelassen. Doch müssen sowohl positive als auch negative Statusfragen (natürlich mit Vorsicht) erhoben werden, um ein differenziertes Abbild beider Dimensionen des sozialen Status unter Schülern zu erhalten (vgl. Coie et al., 1982).

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen aggressiv und zeigen feindliches und störendes Verhalten; hier liegt ein UrsacheWirkungsproblem vor. Letztere machen 10-20% aus, zeigen schüchternes, zurückgezogenes und ängstliches Verhalten und haben kaum Vertrauen in ihre sozialen Fähigkeiten. Diese Schüler werden als Folge ihres Verhaltens abgelehnt. Beide Typen haben einen niedrigen sozialen Status. Kontroverse Schüler sind zugleich beliebt als auch unbeliebt sowie kooperativ wie auch aggressiv und werden von ihren Mitschülern einerseits als Unruhe stiftend und aggressiv registriert (wie auch die abgelehnten Schüler), andererseits auch als aktiv und als soziale Anführer (wie auch die beliebten Schüler) und haben einen hohen sozialen Einfluss. Kontroverse Schüler werden als unübersehbar, aktiv und durchsetzungsfähig gesehen und scheinen sich zudem sowohl prosozial als auch antisozial zu verhalten. Schüler der Kategorien vernachlässigt und durchschnittlich haben einen niedrigen sozialen Einfluss. Es zeigt sich also ein Zusammenhang zwischen sozialem Status und prosozialem bzw. aggressivem Verhalten.



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