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«Inaugural-Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie an der Ludwig-Maximilians-Universität München vorgelegt von Fiona Baumann aus ...»

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Die von den Tätern verwendete Interaktionsform (direkt oder indirekt) und das eingesetzte Mittel (physisch, verbal oder relational) sind beim Mobbing voneinander unabhängig. So kann beispielsweise relationales Mobbing sowohl direkt (wie etwa „Du darfst nicht mitspielen“) als auch indirekt (wie etwa „Wenn du etwas mit uns machen willst, darfst du nichts mit XY machen“) angewendet werden. Relationales und indirektes Mobbing gleichzusetzen, obwohl dieses in der Literatur häufig zu finden ist (z.B. Crick & Grotpeter, 1995; Lagerspetz, Björkqvist & Peltonen, 1988), ist demnach nicht sinnvoll, da – auch wenn Angriffe auf der Ortega, Mora-Merchán, Singer, Smith, Pereira und Menesini (2001, S. 9) fügen den drei dargestellten Mobbingmitteln eine weitere hinzu: „Attacks on property“. Hierunter verstehen sie das Wegnehmen bzw. Beschädigen von Dingen, die dem Opfer gehören. Alsaker (2003) bezeichnet diese Form als „gegenständliches Mobbing“.

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Beziehungsebene oft hinter dem Rücken der Betroffenen stattfinden, so etwa durch das Verbreiten von Gerüchten oder dem „Ausspannen“ der besten Freundin – beispielsweise die offene Verweigerung, das Opfer am gemeinsamen Spiel teilhaben zu lassen, eindeutig direktes Mobbing ist. Und auch wenn das anonyme Senden von Briefen oder SMS mit beleidigendem Inhalt indirekt ist, fällt dies nicht in die Kategorie der Beziehungsaggression (vgl. Hart et al., 2000).

Mit Einführung und Durchdringen der modernen Medien kommt es neben den beschriebenen Formen des Mobbings auch zu neueren Erscheinungsformen. Hierzu zählen das sog. CyberMobbing (Mobbing via Internet, beispielsweise in social networks; SMS etc.) und das sog.

Happy-Slapping (weitergeleitete Videoaufnahme körperlicher Attacken über Handys) (vgl.

Kratzer & Fetchenhauer, 2007).18 Das Anwenden unterschiedlicher Formen von Mobbing ist durch altersabhängige Gesetzmäßigkeiten, wie etwa der soziokognitiven Entwicklung der Schüler sowie durch das Geschlecht (auf diese Punkte wird unter 2.2 detailliert eingegangen) bedingt.

2.1.3 Zusammenfassung Mobbing ist – in Abgrenzung zu Streitereien oder Konflikten – der gezielte, systematische und wiederholte Missbrauch sozialer Macht (vgl. Smith et al., 1999) eines oder mehrerer Schüler gegen meist einen einzelnen physisch und/oder psychisch schwächeren Mitschüler.

Aufgrund dieses asymmetrischen Kräftegleichgewichts kann sich der angegriffene Schüler nicht ohne fremde Hilfe wehren (vgl. Olweus, 1991; Schäfer & Korn, 2001). Kennzeichnend dabei ist, dass eine Schädigungsabsicht vorliegt und das Opfer den Attacken der Täter aufgrund administrativer Kräfte (z.B. Institution Schule) nicht entfliehen kann. Ein Schüler ist über einen längeren Zeitraum von mindestens sechs Monaten den wöchentlich negativen Handlungen der Täter ausgesetzt. Dabei können die negativen Handlungen sowohl direkt als auch indirekt ausgeführt werden und physische, verbale oder relationale Formen annehmen.

Mobbing findet hauptsächlich in nicht frei gewählten stabilen sozialen sowie hierarchischen Systemen – wie etwa Schulklassen – statt und kommt erst auf Basis der Beziehungen und Interaktionen der Mitschüler zustande, wenn keine Balance der sozialen Kräfte herrscht (vgl.

Schäfer, 2003). Ein solches Ungleichgewicht ergibt sich meist bei einer sozialen UmstruktuCyber-Mobbing und Happy-Slapping werden in diese Arbeit nicht eingeschlossen, da es u.a. um das Replizieren verschiedener Forschungsergebnisse geht, zu denen keine neueren Mobbingformen zählen.

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen rierung, beispielsweise beim Übergang von der Grund- in eine weiterführende Schule, wenn Klassen neu zusammengesetzt werden oder die Rollen der Schüler im sozialen Klassengefüge erneut ausgehandelt werden müssen – wenn etwa ein Schüler aus der Klasse gegangen oder ein neuer hinzugekommen ist oder auch wenn sich die Position eines Schülers aufgrund eines Gewinns oder Verlustes einer Freundschaft verändert hat (vgl. Schäfer & Korn, 2004b). Unterstützend wirkt auch die Schulpflicht, der Kinder unterliegen (Art. 36 BayEUG), da sie durch diese einem möglichen Mobbingprozess nicht entweichen können.

Der Übergang in eine weiterführende Schule bringt einige Veränderungen mit sich: ein neues Gebäude, neue Lehrer, neue Fächer, eine neue Peergroup sowie individuelle Veränderungen.

Hinzu kommt oft die Angst, neue Freundschaften aufzubauen (vgl. Cillessen & Mayeux, 2007). Angesichts dieser Punkte und Stressoren ist es nicht verwunderlich, dass bei dem Übergang in eine weiterführende Schule die Schüler problematische Verhaltensweisen zeigen.

So konnten Pellegrini und Bartini (2001) sowie Pellegrini und Long (2002) eine erhöhte physische Aggression nach dem Schulübergang insbesondere bei Jungen nachweisen. Die Zunahme an aggressivem Verhalten erklären sie unter anderem anhand der Unsicherheit der Schüler bzgl. ihrer Position innerhalb der neuen sozialen Hierarchie, die sie innerhalb der neuen Klasse aushandeln müssen, wozu sie physische und relationale Aggression strategisch einsetzen.

Kontextuelle, dynamische und persönliche Aspekte von Mobbing2.2

In jeder sozialen Gruppe, so auch der Schulklasse, entsteht eine Hierarchie, die den individuellen Zugang der Mitglieder zu sozialen Ressourcen bestimmt und sich im interindividuellen Statusunterschied der Einzelnen verdeutlicht (vgl. Pellegrini & Bartini, 2001). Nach Hawley (1999) befinden sich die Gruppenmitglieder in einem andauernden Wettbewerb um soziale Ressourcen und versuchen deshalb, ihren eigenen Status19 zu verbessern und Dominanz zu erlangen. Dabei bestimmt die Gruppennorm innerhalb der jeweiligen Klasse, welche Verhaltensweisen akzeptiert bzw. abgelehnt werden (vgl. Jackson, Barth, Powell & Lochman, 2006;





Sentse, Scholte, Salmivalli & Voeten, 2007). In der Regel werden Schüler abgelehnt, deren Verhalten von der Klassennorm abweicht. Aus diesem Grund können jedoch schikanierende Status bezeichnet den individuellen Stand eines jeden Schülers in der Klassenhierarchie – „the outcome of an evaluation of attributes that produces differences in respect and prominence“ (Keltner, Gruenfeld & Anderson, 2003, S. 265).

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Verhaltensweisen in einer Klasse akzeptiert werden, wenn diese als Klassennorm etabliert wurden.

Um Macht zu gewinnen, den eigenen sozialen Status zu verbessern und Dominanz zu erlangen, setzen einer Studie von Madsen (1999) zufolge Schüler mit zunehmendem Alter bewusst Mobbing ein. Neben dem Gewinn an Respekt innerhalb der Klasse ist ein weiteres zentrales Motiv für Mobbing die Steigerung des eigenen Selbstbewusstseins.20 Insbesondere beim Übergang in eine weiterführende Schule benutzen Kinder aus Unsicherheit über ihre Position in der neuen sozialen Hierarchie strategisch vermehrt physische und relationale Aggression (vgl. Pellegrini & Bartini, 2001; Pellegrini & Long, 2002).

Als Ziele von Mobbing und als „treibende Kraft im Mobbingprozess“ (Schäfer & Korn, 2004b, S. 277) können somit die Verbesserung der eigenen sozialen Position, der Erwerb sozialer Macht und das Streben nach Dominanz im Klassengefüge definiert werden (vgl. Schäfer, 2007b).

2.2.1 Gruppendynamik von Mobbing Die frühen Ansätze der Mobbingforschung betrachteten insbesondere Täter und Opfer, deren Charakteristika und Interaktionen. Mit der Zeit wurde die Betrachtungsweise jedoch um die Bedeutung des Gruppenkontextes erweitert, da schon seit einigen Jahren darauf hingewiesen wurde, „dass individualpsychologische Ansätze zur umfassenden Beschreibung des Phänomens Bullying unzureichend sind“ (Schäfer, 2007b, S. 522). Auch Björkqvist und Kollegen (1982) betonen den sozial kollektiven Charakter von Mobbing.

Bereits 1975 entdeckte der schwedische Psychologe Anatol Pikas, dass der kollektive Kontext für den Mobbingprozess einen bedeutenden Einflussfaktor darstellt. Er formuliert Mobbing als „violence in a group context in which pupils reinforce others´ behavior in their interaction“21 (Pikas, 1975, S. 3). Der Mobbingprozess wird also erst auf Basis sozialer Beziehungen möglich und erfordert eine Erweiterung der Täter-Opfer-Perspektive um die Einbeziehung der Mitschüler. Damit von Mobbing gesprochen werden kann, muss nach Lagerspetz und Kollegen (1982) der Großteil der Mitschüler an den Attacken beteiligt und über einen längeren Hervorzuheben ist aber auch, dass 50% aller befragten 15- bis 16-Jährigen Langeweile, persönliche Überlegenheit, Spaß und Stimmungslage als Motive nannten.

[…] Gewalttätigkeit in einem Gruppenkontext, in dem Schüler in ihrer Interaktion das Verhalten Anderer verstärken.

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Zeitraum in das Geschehen einbezogen sein. Dabei sind asymmetrische Beziehungen zwischen den einzelnen Klassenmitgliedern zu finden (vgl. Hörmann & Schäfer, 2009). Neuere Forschungsergebnisse bestätigen, dass die ganze Klasse in irgendeiner Weise am Mobbingprozess beteiligt ist (vgl. Craig & Pepler, 1995; Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999), womit Mobbing als kontextabhängig anzusehen ist. Insbesondere „bei indirekten Formen der Aggression wird die Peergroup zur elementaren Komponente, weil sie als Vehikel oder Instrument der Attacke dient. […] Die Gruppe ist die Waffe, ohne die eine solche Aggression gar nicht auftreten könnte“ (Garandeau & Cillessen, 2006, S. 649).

Hawkins, Pepler und Craig (2001) beobachteten Erst- bis Sechstklässler und konnten nachweisen, dass 87% der Schüler in Mobbingepisoden anwesend waren und die Schikanen miterlebt haben müssen. Craig und Pepler (1995) konnten aufgrund von Beobachtungsdaten zeigen, dass sich 57% der Schüler den Tätern gegenüber positiv, jedoch nur 31% dem Opfer gegenüber freundlich verhielten, 30% der Schüler belustigt oder vergnügt und 48% aktiv beteiligt waren, wenn ein Schüler schikaniert wurde. Nach Olweus (1991) sind Reaktionen wie Lachen, aktives Involvieren und Zuschauen oder auch Verteidigung des Opfers durch die Mitschüler feststellbar – unabhängig davon, ob es ein oder mehrere Mobbingtäter sind. Salmivalli und Kollegen (1996) konnten belegen, dass bereits das Ignorieren einer negativen Verhaltensweise der Täter diese in ihrem Handlungsschema verstärken kann. Als involviert gilt ein Schüler, sobald er von den schikanierenden Übergriffen weiß, obwohl er nicht zwingend aktiv daran beteiligt sein muss, sondern evtl. „nur“ zuschaut (vgl. Atlas & Pepler, 1998). Da Mobbing regelmäßig in Erscheinung tritt, gibt es kaum Schüler in einer Klasse, die von den Attacken nichts mitbekommen. „Even if the majority of children in the class do not participate in active bullying behavior, they may behave in ways which make the beginning and continuation of the bullying process possible“22 (Salmivalli et al., 1996, S. 2).

Somit ist jede Interaktion bzw. Reaktion der Gruppenmitglieder für den Verlauf von Mobbing leitend. So hält Schäfer fest, „dass nicht die Verhaltenstendenz des einzelnen Mitschülers allein, sondern diese in Interaktion mit dem Normengefüge der Klasse den jeweiligen Handlungsrahmen bestimmen“ (Schäfer, 2003, S. 17). Bei Mobbing wirkt also immer die Klassengemeinschaft mit, wobei die Schüler durch ihr Verhalten dessen Entstehung bzw. Vermeidung begünstigen.

Selbst wenn sich die Mehrheit der Kinder in der Klasse am aktiven Mobbingverhalten nicht beteiligt, funktionieren sie in einer Weise, die den Beginn und die Fortsetzung eines Mobbingprozesses ermöglichen.

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Aufbauend auf der Annahme von Lagerspetz und Kollegen (1982, S. 52), Mobbing „can be studied as a relationship between people taking different roles, or having roles assigned to them“23, entwickelten Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman und Kaukiainen (1996) den Participant Role Approach (PRA), dessen Grundgedanke die Einbindung aller Mitschüler einer Klasse ist, womit Mobbing als Gruppenphänomen beleuchtet wird. Alle Schüler einer Klasse nehmen mit spezifischen Verhaltenstendenzen – nicht nur als Täter oder Opfer – am Mobbingprozess teil. Salmivalli und Kollegen (1996) konnten anhand des zugehörigen Fragebogens (Participant Role Questionnaire, PRQ) neun von zehn Schülern (88%) eine distinkte Rolle in einem Mobbingfall zuweisen, womit belegt werden konnte, dass die Mehrheit der Klassenmitglieder in den Mobbingprozess involviert ist. Mit diesem Instrument bildeten Salmivalli und Kollegen (1996) das Fundament für viele nachfolgende Forschungsarbeiten, die ebenso nachweisen konnten, dass Mobbing ein kollektives Phänomen ist, das in Abhängigkeit der sozialen Struktur einer Gruppe zustande kommt (vgl. Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn, 2004a; Sutton & Smith, 1999). So konnten die Ergebnisse von Salmivalli und Kollegen (1996) mit einer gekürzten Fassung des PRQ von Schäfer und Korn (2004a) (Befragung von 104 Hauptschülern aus vier 6. Klassen) sowie von Kulis (2005) (Befragung von 1147 Gymnasiasten der 5. und 6. Klassen) für deutsche Schulen und von Sutton und Smith (1999) (193 Grundschüler) für englische Schulen repliziert werden.24 Das macht die Kulturunabhängigkeit des Befragungsinstrumentes deutlich.

Salmivalli und Kollegen (1996) verteilten für die Erfassung der einzelnen Mitschülerrollen in einem Mobbingprozess in elf finnischen Schulen eine Liste mit 49 prototypischen Mobbingverhaltensweisen (so beispielsweise „Wer wird regelmäßig von anderen geschlagen, getreten, geschubst?“) an 573 Schüler der 6. Jahrgangsstufe (im Alter von 12 bis 13 Jahren). Für jede dieser Eigenschaften sollten die Schüler einschätzen, ob die darin geschilderten Verhaltensweisen auf sie selbst und auf welchen ihrer Mitschüler zutreffen, woraus unterschiedliche Beteiligungsformen der Schüler deutlich wurden. Zusätzlich zu den Rollen des Täters und des Opfers konnten so anhand der Mitschülerberichte vier weitere distinkte Rollen nachgewiesen werden, die die Schüler in Mobbingsituationen einnehmen: diese sechs Rollen bezeichnen Salmivalli und Kollegen (1996) als „Participant Roles“. Das Verhalten jedes einzelnen Schü] kann als eine Beziehung zwischen Menschen, die verschiedene Rollen einnehmen oder denen Rollen zugeschrieben werden, beschrieben werden.

Auch schon in Grundschulen kann der PRQ anhand leichter Modifizierungen und beispielsweise dem Einsatz von bildgestützten Verfahren angewendet werden (vgl. Hörmann & Schäfer, 2009; Sutton & Smith, 1999).



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