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«Inaugural-Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie an der Ludwig-Maximilians-Universität München vorgelegt von Fiona Baumann aus ...»

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Prävention von Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen aufwendige Interventionen eingespart werden (vgl. Scott, Knapp, Henderson & Maughan, 2001).56 Da Mobbing oft dann entsteht, wenn Gruppen neu zusammengesetzt werden und somit die sozialen Kräfte innerhalb einer Klasse nicht im Gleichgewicht sind und die hierarchische Struktur neu ausgehandelt werden muss, gibt es in jeder Klasse ein paar Schüler, die nach Macht und Dominanz streben und diese mit aggressiven Attacken erreichen wollen. Dies kann nicht unterbunden werden. Was jedoch unbedingt verhindert werden muss, ist die langfristige sukzessive Entwicklung mit dem schrittweisen Involvieren beinahe aller Mitschüler und damit dem Verlust der sozialen Kontrolle des Opfers und dessen Rollenstabilisierung. Der Teufelskreis von Mobbing mit seinen typischen automatisierten Abläufen und den immer wiederkehrenden – oft verborgenen – Attacken muss unterbrochen bzw. im Idealfall verhindert werden. Um präventiv erfolgreich arbeiten zu können, sollte das Mobbingproblem unbedingt dort angegangen werden, wo es entstanden ist (vgl. Salmivalli, 1999). Es muss also auf die ursachenbezogenen kollektiv-dynamischen, kontextuellen, persönlichen und individuellen Aspekte reagiert werden.57 Aufgrund der bereits präzisierten Forschungsergebnisse von Salmivalli und Kollegen (1996) ist Mobbing keine Angelegenheit Einzelner, sondern ein systematisches Zusammenspiel eines sozialen Systems. Mitschüler stellen die Bewertungsinstanzen im Mobbingprozess dar (vgl. Bandura, 1986), da sie mit ihren Reaktionen – sogar beim Wegsehen oder sich Zurückziehen – signalisieren, ob sie Mobbing akzeptieren oder ablehnen (vgl. Salmivalli, 2001). Anhand der Mitschülerreaktionen werden Täter unterstützt oder aber im Idealfall gestoppt. Aus diesem Grund sollten jedem Schüler Grundlagen sozialer Interaktionen, Rollenein- und Rollenübernahme sowie Gruppenmechanismen verdeutlicht werden. Wichtig ist, den Schülern aufzuzeigen, dass jeder Einzelne Verantwortung für das soziale Geschehen in der Klasse trägt. Es wird also ein Umdenken von einer rein individuenzentrierten hin zu einer gruppenzentrierten Anti-Mobbing-Perspektive verlangt (vgl. Schäfer, 2007a). Aus diesem Grund ist es sinnlos, nur Täter und Opfer in die Anti-Mobbing-Arbeit einzubeziehen.58 Primärprävention entspricht der von Dietsch und Gloss (2005) geforderten Frühzeitigkeit eines Programmes.

Diese Aspekte entsprechen der von verschiedenen Wissenschaftlern (z.B. Beelmann, 2009; Kallestad & Olweus, 2003; Ttofi et al., 2008) geforderten wissenschaftlichen Aktualität eines Präventionsprogrammes.

Dies entspricht der von vielen Wissenschaftlern (z.B. Alsaker, 2003) geforderten Einbeziehung aller Teilnehmer.

Prävention von Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Eine effektive Präventionsarbeit stellt insbesondere das Einbeziehen der Außenstehenden sowie der Verteidiger dar, da die Außenstehenden den größten Anteil innerhalb einer Klasse darstellen (vgl. Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn, 2004a), und die Verteidiger von den Mitschülern die höchsten Sympathiewerte erhalten (vgl. Schäfer & Kulis, 2005). Außenstehende haben Einfluss auf das Entstehen und Aufrechterhalten von Mobbing (vgl. Salmivalli, 2009; Salmivalli et al., 1996), indem sie durch ihr Nichts-Tun die Täter verstärken. Auch Schäfer und Korn (2004b) schreiben der Gruppe der Außenstehenden besondere Bedeutung für die Präventionsarbeit zu, da sie oft von ihren Mitschülern keine oder die Sekundärrolle des Verteidigers erhalten, wodurch sie ein enormes positives Veränderungspotential besitzen, um sich für Opfer einzusetzen (vgl. Kulis, 2005; Schäfer & Korn, 2004a). Verteidiger müssen in ihrem Verhalten gestärkt werden und Außenstehende müssen lernen, Mobbing zu sehen, zu erkennen und dagegen zu handeln (vgl. Frey, Schäfer & Neumann, 1999). Somit wird ihre Passivität zu Intoleranz gegenüber den Tätern umgewandelt, womit den Tätern nicht länger Prestigegewinn verschafft wird. Es ist einfacher, das Verhalten der Außenstehenden bzgl.

konkreter Anti-Mobbing-Handlungen zu stärken als das Verhalten der Täter zu verändern, da diese nur schwer zu einer Verhaltensänderung zu veranlassen sind, weil sie nicht an dem Mobbingprozess leiden und kein Schuldgefühl haben, sondern dabei Genugtuung erleben.

Auch Smith, Talamelli, Cowie, Naylor und Chauhan (2004) konnten anhand ihrer Studie an 51 Schulen in England nachweisen, dass sich die aktive Suche nach sozialer Unterstützung als eine sinnvolle Bewältigungsstrategie auszeichnet. Hierzu benötigen die Mitschüler „Mut oder Zivilcourage, zum einen Kompetenz, um die eigene Situation, die des zu Schützenden und die Gesamtsituation innerhalb der Klasse gut einzuschätzen und zum anderen Handlungswissen, wie effizient geholfen werden kann und wo kompetente Unterstützung zu erwarten ist“ (Schäfer & Korn, 2004a, S. 23). Diese Bausteine müssen den Schülern beispielsweise anhand geeigneter Klassenlektüren oder Diskussionsrunden in der Klasse vermittelt werden.59 Jedoch konnten DeRosier und Kollegen (1994) nachweisen, dass die Bemühung einiger Mitschüler, dem Opfer zu helfen, den Aggressionspegel innerhalb der Klasse erhöht und bei deren Misserfolg die Unterstützung komplett in sich zusammenstürzt.

Ein weiterer wichtiger Ansatzpunkt erfolgreicher Präventionsarbeit ist das Unterbrechen des von Schäfer (2003) entwickelten dreistufigen Phasenmodells bereits in der ExplorationsphaDies entspricht der von z.B. Ttofi und Kollegen (2008) geforderten Komponente eines Präventionsprogrammes, den Schülern die Gelegenheit zu geben, über Mobbing zu reden und ihnen auch Raum für Aktivitäten und Diskussionen zu dem Thema Mobbing zu schaffen.





Prävention von Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen se, denn hier empfinden die Mitschüler das aggressive Täterverhalten noch als normwidrig, lehnen die Täter aufgrund ihrer gezeigten Attacken gegen potentielle Opfer ab und beantworten die Schikanen mit Gegenaggression. Deshalb wäre es sinnvoll, die Mitschüler in ihrer korrekten Empfindung zu stärken und damit den Einfluss der Täter zu schwächen. Somit macht das Opfer „nur“ temporäre, aber keine langfristig stabilen Opfererfahrungen. Unbedingt muss aber der zweiten Phase (Konsolidierungsstadium) dieses dynamischen Modells entgegengewirkt werden, denn hier beginnen die systematischen Schikanen der Täter gegen ein ausgesuchtes, schwaches Opfer sukzessiv von den Mitschülern übernommen zu werden;

Täter besitzen demnach mit ihren Verhaltensweisen fatalerweise Modellcharakter für Mitschüler. Zudem tragen sozialpsychologische Phänomene wie soziale Ansteckung oder der Verlust individueller Verantwortung (vgl. Olweus, 2001) dazu bei, dass aus vielen ehemals passiven Mitschülern aktive Mitläufer werden.

Mobbingattacken müssen frühzeitig ernst genommen und konsequent sanktioniert werden.60 Dies kann etwa durch eine konsequente Missbilligung aggressiver Verhaltensweisen und durch Bestrafung anhand sozialer Abwertung stattfinden, denn somit können Täter ihre Aggression nicht zur Aufwertung ihres sozialen Status und zum Machterwerb nutzen. Dienlich sind alle konsequent verfolgten Maßnahmen gegen schikanierende Verhaltensweisen, denn so wird der soziale Status der Täter geschwächt, die somit keine Definitions- und Gestaltungsmacht über die sozialen Normen innerhalb der Klasse erhalten. Dadurch wird zudem die Bereitschaft der Assistenten und Verstärker gesenkt, sich mit den Tätern zu assoziieren, Verteidiger werden in ihrem Verhalten bestärkt und Außenstehende lernen, dass Engagement in kritischen Situationen ein Miteinander darstellt (vgl. Schäfer & Korn, 2004a). Damit kann den Schülern die Angst genommen werden, selbst das nächste Opfer zu werden (vgl. Schäfer & Kulis, 2000) sowie die Angst, ihren hohen sozialen Status zu verlieren. Möglich wäre, dass die Klasse zusammen mit dem Klassenlehrer hierfür Verhaltensregeln aufstellt, die eingehalten werden müssen, und dazu Sanktionen, die jemand erfährt, der gegen die gemeinsam aufgestellten Regeln verstößt.61 Zu den kontextuellen Einflussfaktoren, die Mobbing begünstigen, zählt die Manipulation der sozialen Klassennorm durch die Täter. Diese ist der dem Mobbing zugrundeliegende manipuSanktionen müssen sorgfältig ausgewählt werden, da sie für den einen Schüler eine Strafe, für einen anderen jedoch eine Belohnung darstellen können.

Dieser Ansatzpunkt entspricht der von vielen Wissenschaftlern (z.B. Dietsch & Gloss, 2005; Ttofi et al., 2008) geforderten Wertorientierung und Etablierung von Klassenregeln.

Prävention von Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen lative Mechanismus und bedeutet eine schleichende Übernahme der Definitionsmacht innerhalb der Klasse für die Täter, die die neue soziale Klassennorm aufstellen. Aus diesem Grund muss der gesamten Klasse verdeutlicht werden, welche sozialen Verhaltensweisen der gesellschaftlich anerkannten Norm entsprechen und auch gefordert werden.62 Wenn sich jedoch Mobbing in einer Klasse etabliert hat, muss ihr bewusst gemacht werden, dass die vorherrschende Norm nicht mit der gesellschaftlichen übereinstimmt. Die soziale Norm muss redefiniert werden, und es muss verdeutlicht werden, dass das aggressive Täter- und nicht das Opferverhalten normwidrig ist und deshalb moralisch missbilligt werden muss.

Ein nur zusätzlicher und nicht ausschlaggebender Präventionsansatz – trotz einiger Erfolge auf individueller Ebene (vgl. Sharp, 1995) – ist die Veränderung des Verhaltens der Opfer und die Stärkung deren Persönlichkeit. Olweus (2004) sieht diesen Versuch als kontraproduktiv, da dies nur sinnvoll wäre, wenn Opfer tatsächlich aufgrund ihres Verhaltens oder äußerer Merkmale die Schikanen der Täter provozieren würden. Jedoch ist die Opferrolle keine selbst eingenommene, sondern von den Tätern systematisch dahin gedrängte Rolle, die dann nur noch übernommen werden kann (sog. „role taking“, vgl. Turner, 1987). Es determinieren also nicht Introvertiertheit oder physische Schwäche die Opferrolle, sondern die relative Position im sozialen Gefüge der Schulklasse (vgl. Hodges et al., 1997). Dem Täter erleichtert die Auswahl eines sozial schwach positionierten Mitschülers die Definition von dessen Opferrolle (sog. „role making“, vgl. Turner, 1987), da er weniger Gegenwehr erwarten muss und das Opfer weniger Unterstützung durch die Mitschüler erhält. Die Opferrolle ist demnach durch soziale Kontextfaktoren determiniert (weshalb ein Ausweichen fast unmöglich ist), die Täterrolle hingegen durch Persönlichkeits- und Sozialisationsfaktoren (vgl. Schäfer, 2003).

In die Präventionsprogramme sind zudem die diskutierten alters- und geschlechtsspezifischen Unterschiede hinsichtlich des Mobbingverhaltens einzubeziehen63 (vgl. Roland et al., 2009). Da Jungen eher direkte, Mädchen stattdessen indirekte Methoden wählen, bewirken Maßnahmen vor diesem Hintergrund, die für beide Geschlechter konzipiert sind, mit großer Wahrscheinlichkeit bei einem Geschlecht ungewollte Effekte (vgl. Salmivalli, 2001). Deshalb müssen Erwachsene über notwendige geschlechtsspezifische Präventionsaspekte informiert sein, die etwa für Jungen ein Sportprogramm beinhalten, damit diese dadurch ihre aggressive Dieser Ansatzpunkt entspricht der von vielen Wissenschaftlern (z.B. Ttofi et al., 2008) geforderten Wertorientierung.

Dies entspricht der von vielen Wissenschaftlern (z.B. Ttofi et al., 2008) geforderten Zielgruppenorientierung.

Prävention von Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Persönlichkeit und ihre physische Kraft (vgl. Olweus, 1993a) abreagieren können. Insbesondere sollten von der 6. bis zur 9. Klasse geschlechtsspezifische Aspekte in die Anti-MobbingArbeit integriert werden, da sich in dieser Zeitspanne Jungen und Mädchen in ihrer Entwicklung sehr stark unterscheiden (vgl. Jannan, 2008).

Zudem sollten Präventionsprogramme altersgerecht aufgezogen sein, da ältere Schüler weniger direkte, physische Ausdrucksformen wählen und erfahren, jedoch subtilere und komplexere Schikanen anwenden. Verbale und relationale Formen gewinnen mit zunehmendem Alter an Bedeutung.64 Infolgedessen sollten Präventionsprogramme bei jüngeren Schülern beispielsweise durch sportliche und Freizeitaktivitäten die physische Aggression abbauen. Bei älteren Schülern muss insbesondere auf deren verbale Äußerungen geachtet werden, um schon erste Anzeichen als Mobbing zu erkennen.

Auch wurde im Theorieteil der Migrationshintergrund, der Mobbing u.a. begünstigen kann, beleuchtet. In vielen Klassen treffen verschiedene Kulturformen aufeinander (vgl. Roland, 1999), weshalb keine einheitlichen Regeln und Gemeinschaftskeitsgefühle mehr realisierbar sind. Durch Präventionsarbeit müssen aber genau dieses Gemeinschaftsgefühl wie auch homogene Regeln etabliert werden.65 Dies kann beispielsweise durch körperbetont und bewegungsorientiert angelegte Elemente realisiert werden oder durch Nutzen der Musik als Medium. Bedauerlicherweise sind viele Präventionsprogramme kognitiv und sprachlich orientiert, was bei Jugendlichen, deren sprachliche Kompetenzen eingeschränkt sind, zum Ausschluss bzw. Rückzug führen kann. Bisher wurden mobbingpräventive Konzepte selten altersgerecht und geschlechtsspezifisch ausgearbeitet und kulturelle Hintergründe nur vereinzelt berücksichtigt.

Mobbing ist für eine Klasse nur mit Hilfe von außen (vgl. Schäfer & Korn, 2004a; Sharp, Thompson & Arora, 2000) zu lösen, da Täter ihre Position nicht freiwillig aufgeben und Opfer nicht selbständig dem Mobbingprozess entkommen können (vgl. Besag, 1989; Olweus, 1991, 1993a). Auch wenn sich Opfer im Einklang geltender Norm verhalten, gelingt es ihnen nicht, die Wahrnehmung der Mitschüler zu verändern (vgl. Fiske & Morling, 1995). Aus diesem Grund ist die Einbeziehung der Lehrer und Eltern in die Präventionsarbeit unabdingDies ist insbesondere anhand der einsetzenden Pubertät, der zunehmenden Bedeutung der Peergroup und der gegengeschlechtlichen Beziehungen zu erklären.

Dieser Ansatzpunkt entspricht der von vielen Wissenschaftlern (z.B. Dietsch & Gloss, 2005; Ttofi et al., 2008) geforderten Zielgruppenorientierung.



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