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«Inaugural-Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie an der Ludwig-Maximilians-Universität München vorgelegt von Fiona Baumann aus ...»

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Zielgruppenorientierung (vgl. Martin, 1999): Gute Präventionsprogramme sollten inhaltlich und methodisch individuell auf die jeweilige Zielgrupe abgestimmt sein, an deren Lebenswelt und Bedürfnissen ansetzen sowie alters-, geschlechtsspezifisch und am Entwicklungsstand des Schülers ausgerichtet sein (vgl. Pepler, Smith & Rigby, 2004; Scheithauer & Petermann, 2004). Eine Trennung der Geschlechter ist vor allem von der 6. bis zur 9. Klasse sinnvoll, da sich hier Jungen und Mädchen in ihrer Entwicklung sehr stark unterscheiden. Nach Ttofi, Farrington und Baldry (2008) sollten Anti-Mobbing-Programme idealerweise Schüler ab einem Alter von elf Jahren ansprechen und laut Schäfer (1996a) vor dem 13. Lebensjahr einsetzen (vgl. auch Menesini, Codecasa, Benelli, & Cowie, 2003; Salmivalli, Kaukiainen, & Voeten, 2005), da ab diesem Alter deutliche Chronifizierungstendenzen bei Tätern und Opfern zu erkennen sind. Ebenso sollten Präventionsmaßnahmen die Zielgruppe auch kulturspezifisch ansprechen.

Kontinuität (vgl. Dietsch & Gloss, 2005; Schwind et al., 1995): Veränderungen in Einstellung und Verhalten sind langwierige Prozesse, die nicht durch einzelne Schritte oder isolierte Projekte erreicht werden können. Deshalb sind wiederholte und aufeinander aufbauende Maßnahmen einzelnen Maßnahmen vorzuziehen (vgl. Beelmann, 2009). Nach Landscheidt (2007) sind Initiativen, die vorgeben, schikanierende Verhaltensweisen, die sich über Jahre entwickelt haben, mit kurzen einzelnen Schritten zu behandeln, untauglich. Die Vorstellung kurzfristig einsetzbarer Aktionen mit durchschlagenden und lang andauernden Effekten ist utopisch, da Veränderungen Zeit verlangen (vgl. Roberts & Coursol, 1996).

Widerspruchsfreiheit (vgl. Beelmann, 2009): Inhalte und Methoden der Präventionsprogramme müssen immer auf Aktualität examiniert werden und aus detaillierten Analysen von Programmen, die bisher nicht mustergültig wirkten, abgeleitet und verbessert werden. Präventive Maßnahmen sollten nach Baldry und Kollegen (2008) auf empirisch gestütztes Fachwissen und Theorien aufbauen wie beispielsweise den Fragen, warum Schüler schikanieren, warum Schüler Täter und/oder Opfer werden oder wie sich Mobbing überhaupt entwickelt.

Ganzheitlichkeit (vgl. Dietsch & Gloss, 2005; Petermann & Petermann, 2001): Da Mobbing in der Regel multikausale Ursachen hat, sollten sich die Präventionsprogramme mit ihren Lösungsmöglichkeiten an diesen orientieren. „Multimodale […] Trainings, die unterschiedliche Lebensbereiche (Familie, Schule, Freizeitbereich), Personen (Eltern, LehrerInnen, ErzieherInnen, Kind) und Interventionsebenen (Eltern-, Kind- und Schulebene) berücksichtigen, erPrävention von Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen weisen sich als besonders wirksam“ (Petermann & Petermann, 2001, S. 30). Ttofi und Kollegen (2008) bezeichnen dies als eine Anti-Mobbing-Politik, die die gesamte Schule involviert.

Vernetzung (vgl. Beelmann, 2009; Kallestad & Olweus, 2003): Prävention wird wirksam durch die Zusammenarbeit möglichst vieler sozialer und gesellschaftlicher Institutionen und Gruppierungen. Hierzu gehören beispielsweise Lehrerkollegium, Schulleitung, Mitschüler, Kinder, Eltern, externe Fachleute wie Psychologen, Polizei etc. Durch die Kooperation wird ein Anti-Mobbing-Netzwerk etabliert, in dem idealerweise ein kontinuierlicher Erfahrungsaustausch stattfindet, um Wissenslücken zu schließen und gegenseitige Unterstützung zuzusichern (vgl. auch Metzler, Biglan, Rudby & Sprague, 2001). „Vermutlich werden kombinierte Designs, die sowohl beim einzelnen […] als auch beim sozialen Umfeld ansetzen, die größten Chancen auf Erfolg haben. Ein rein individuumzentrierter psychotherapeutischer Ansatz verspricht […] anscheinend wenig Erfolg“ (Dornes, 1997, S. 285). Kallestad und Olweus (2003) schreiben den Schulmitarbeitern eine Schlüsselrolle in der Arbeit gegen Mobbing zu: je mehr Einfluss Lehrkräfte sich selbst und ihren Kollegen in der Präventionsarbeit zurechnen, umso eher werden sie sich selber in ihrer Klasse gegen Mobbing einsetzen. Infolgedessen sind das Engagement der einzelnen Lehrer (vgl. Schubarth, 2010) und die Akzeptanz der AntiMobbing-Arbeit ausschlaggebend dafür, inwieweit Prävention als dauerhaftes und erfolgreiches Thema an der Schule etabliert werden kann. Das effizienteste Mittel der Anti-MobbingArbeit ist eine Vereinbarung, die die Verantwortung der Lehrer und der Schule als Ganzes klar formuliert (vgl. Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano & Slee, 1999).

Wertorientierung (vgl. Schwind et al., 1995; Ttofi et al., 2008): In Präventionsprogrammen müssen klare Werthaltungen präsentiert, nicht verhandelbare Grundwerte und Orientierungshilfen angeboten werden.48 Schubarth plädiert für „die Schaffung eines gemeinsamen Grundwerte- und Normensystems“ (Schubarth, 2010, S. 103), für das Einführen von gemeinsam erarbeiteten Klassenregeln und für die Entwicklung eines Aktionsplanes mit der Klasse, wie man in beobachteten Mobbingsituationen am besten handeln sollte. Da Schüler immer weniger vorgeschriebenen Direktiven folgen, sondern mehr und mehr selbstverantwortlich für ihren eigenen Lebensweg sind und diesen recht frei gestalten können, setzt sich eine verstärkte Konkurrenzsituation in vielen Lebensbereichen der Schüler durch, insbesondere in der SchuWertorientierungen für Schüler sind auch deshalb so wichtig, da sie sich heutzutage erschreckenderweise erbarmungslos verhalten. Doch wie sollen sie die richtigen Normen und Werte lernen, wenn in unserer Gesellschaft, die als moderne Leistungsgesellschaft das Einzelkämpfertum fördert, gezeigt wird, dass Konkurrenz, Wettstreit und Ausgrenzung einen voranbringen?





Prävention von Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen le. Aus diesem Grund sind festgeschriebene verbindliche Normen für alle Schüler notwendig, die bei Nichteinhalten von den Lehrkräften zeitnah, konsistent und logisch konsequent sanktioniert werden (vgl. O´Connell et al., 1999), da sonst die Gefahr besteht, dass sich das Mobbingproblem durch zaghaftes Eingreifen noch verschlimmert.49 Wird schikanierendes Verhalten von Anfang an in einer Klasse nicht toleriert, so kann sich Mobbing nicht etablieren (vgl.

Hörmann & Schäfer, 2009). Klare Grenzen und Strukturen sind für die Sozialisierung und die Entwicklung der Schüler essentiell, sie dürfen allerdings nicht mit autoritärer Erziehung verwechselt werden, sondern müssen immer erklärt, diskutiert und gemeinsam ausgehandelt werden.

Einbeziehung der Teilnehmer (vgl. Alsaker, 2003; Dietsch & Gloss, 2005): Sowohl aktive als auch passive Teilnehmer müssen in die Präventionsarbeit einbezogen werden, da fast alle Schüler am Mobbingprozess beteiligt sind und ihre eigene Verantwortung dafür erkennen müssen. Da Opfer negative Mobbingerlebnisse und -erfahrungen sich selbst zuschreiben und daraus u.a. das Selbstwertgefühl zunehmend Schaden nimmt (vgl. Schäfer, 1996b), ist es wichtig, dem Opfern klarzumachen, dass es keine Schuld an seiner Situation trägt. Auch Ttofi und Kollegen (2008) thematisieren die Arbeit mit Tätern und Opfern sowie die Arbeit mit den Mitschülern und gehen insbesondere auf das Engagement der Zuschauer in Mobbingsituationen ein, damit diese in Zukunft Missbilligung gegenüber den Tätern ausdrücken. So sollen etwa Schüler nicht nur theoretisch, sondern auch in Rollenspielen korrekte Verhaltensweisen in Mobbingsituationen einüben (vgl. Landscheidt, 2007). Pepler, Craig, Ziegler und Charach (1993) sehen Rollenspiele als Methode, um die Einstellung der Schüler zu Mobbing zu verändern und ihr Helferverhalten und ihre Empathie zu verbessern.50 Ausreichende und effektive Aufsicht (vgl. Landscheidt, 2007): Diese ist insbesondere während der Pausen auf dem Schulhof, während des Mittagsessens oder in un- bzw. schlecht beaufsichtigten Räumen vonnöten (vgl. Pepler, Craig, Ziegler & Charach, 1994; Ttofi et al., Nach Metzler, Biglan, Rudby und Sprague (2001) ist es genauso wichtig, positives Sozialverhalten der Schüler konsistent positiv zu verstärken.

Einheitliche Rollenspiele für die gesamte Klasse müssen kritisch abgewägt werden, da Täter überdurchschnittliche soziokognitive und intelligente Fähigkeiten besitzen und zudem einen hohen sozialen Einfluss genießen.

Außerdem gibt es unter den Tätern auch Machiavellisten, die von den „falschen“ Rollenspielen (so beispielsweise Spiele für Emotionen und Verbesserung des Status oder des Selbstvertrauens) profitieren können und dadurch

lernen, wie sie dem Opfer noch mehr schaden können. Ebenso helfen „falsche“ Rollenspiele dem Opfer nicht:

Selbstbehauptungstrainings und Hilfestellungen können das Opfer bestenfalls etwas entlasten, jedoch Mobbing nicht bekämpfen, da jeder aufgrund seiner relativen Position in der Klasse Mobbingopfer werden kann und keine Äußerlichkeiten o.ä. als Mobbingursache gesehen werden können.

Prävention von Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen 2008), da Mobbing genau hier auftritt. Die aufsichtsführenden Lehrkräfte sollten permanent den gesamten Schulhof im Blick haben, zudem sollte der Schulhof abgeschlossen sein, damit keine Schüler diesen unerlaubt verlassen können. Nach Houston-Stein, Friedrich-Cofer und Susman (1977) sind Schüler in gut strukturierten Umgebungen weniger aggressiv als in minder gut geordneten, was das Argument der verbesserten Schulhofaufsicht bestärkt. Eine schwache Kontrolle und Unterstützung seitens des Lehrers kann in einen schwachen Zusammenhalt innerhalb der Klasse resultieren und somit möglicherweise ein Klassenklima schaffen, das als Nährboden für Mobbing fungieren kann (vgl. Roland, Bru, Midthassel & Vaaland, 2009). Dem muss durch einen guten Führungs- und einen autoritativen Erziehungsstil der Lehrer entgegengewirkt werden, der einen präventiven Effekt auf Mobbing hat (vgl. Kallestad & Olweus, 2003; Roland & Galloway, 2002; 2004; Roland et al., 2009).

Schülern die Gelegenheit zu geben, über Mobbing zu reden (vgl. Landscheidt, 2007): Schülern muss Raum für Aktivitäten und Diskussionen zum Thema Mobbing geschaffen werden (vgl. Ttofi et al., 2008). Dem pflichtet Kindler (2009) bei, Schüler müssen über Mobbing informiert werden und beispielsweise anhand von Referaten oder geeigneten Lektüren im Sprachunterricht Maßnahmen gegen Mobbing gemeinsam erarbeiten.

Entwicklung eines Sozialklimas (vgl. Schubarth, 2000): Gemeinschaft sollte gefördert und soziale Bindungen in der Klasse hergestellt werden, da somit die Kooperationsfähigkeit der Schüler gesteigert werden kann. Jedoch muss die Gruppenzusammensetzung gut durchdacht und strikt kontrolliert werden. Schubarth (2000) zählt hierunter außerdem die Verbesserung des Konfliktverhaltens der Lehrkräfte, die Professionalisierung der Lehrtätigkeit sowie die Erweiterung sozialer Kompetenzen der Schüler.51 Sensibilisierungsarbeit (vgl. Alsaker, 2003): Hierbei müssen alle Beteiligten lernen, das Mobbingproblem als solches zu erkennen, die Situation der verschiedenen Schüler zu begreifen und ihre eigene Rolle zu verstehen. Dies ist nicht einfach, da altersgerechte Macht- und Statuskämpfe von systematischer Drangsalierung einzelner Schüler zu unterscheiden sind, und da Mobbing oft im Verborgenen geschieht. Aus diesem Grund schlägt Olweus (1996b) Der Einsatz sozialer Kompetenztrainings hat jedoch nur mangelhafte Effekte (vgl. Fast, Fanelli & Salen, 2003;

Vreeman & Carroll, 2007): selten zeigte sich eine Reduktion, manchmal sogar eine Verschlechterung des Mobbingverhaltens in der Klasse. Trainings zur sozialen Kompetenz werden bisher vor allem eingesetzt, um Tätern ein besseres Verständnis des Gegenübers zu verschaffen und neue Verhaltensmöglichkeiten aufzuzeigen (vgl.

Bierman & Powers, 2009). Wenn Täter hauptsächlich coersives Verhalten zeigen, scheint die Förderung sozialer Kompetenzen sinnvoll zu sein. Handeln sie hingegen bistrategisch, würden soziale Kompetenztrainings womöglich für das Täterverhalten unterstützend wirken.

Prävention von Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen vor, jede Mobbingprävention mit der Durchführung einer Umfrage unter Schülern zu starten, damit Lehrerpersonen, Schüler und Eltern auf diese Weise greifbare Zahlen über die Mobbingsituation an ihrer Schule erhalten. So sollen sie mehr über das Phänomen Mobbing an ihrer Schule lernen und motiviert werden, etwas dagegen zu unternehmen, bevor es überhaupt auftritt. Insbesondere sollen passive Unterstützer sensibilisiert werden, damit sie Mobbingübergriffe als falsch empfinden und infolgedessen selbst eingreifen (vgl. Schuster, 2007).

Stärkung der Handlungsfähigkeit der Lehrer (vgl. Alsaker, 2003): Es scheint den Lehrkräften die Sicherheit zu fehlen, welche Reaktionen richtig bzw. welche hinderlich sind. Aus diesem Grund müssen die Ressourcen der Lehrer gestärkt werden, damit sie qualifiziert selber gegen Mobbing arbeiten können. Eine wichtige Komponente dabei ist die Stärkung des Vertrauens der Lehrkräfte in ihre eigenen Fähigkeiten (vgl. Kallestad & Olweus, 2003).

Ttofi, Farrington und Baldry (2008) konnten in ihrer Metaanalyse52 über einen Zeitraum von 25 Jahren über die Effektivität von 30 Anti-Mobbing-Programmen einige grundlegende Elemente herausarbeiten. Das Forschungsteam erarbeitete, dass Dauer und Intensität, die sowohl Schüler als auch Lehrer in das Programm investieren, in signifikantem Zusammenhang mit einer guten Präventionsarbeit stehen. Als weitere wichtige Elemente, die Anti-MobbingMaßnahmen enthalten sollen, nennen sie zudem Unterrichtsmaterialien, also Anti-MobbingMaterialien, die während der regulären Schulstunden genutzt werden (vgl. Ttofi et al., 2008).

Hierfür werden Informationen darüber angeboten, was Mobbing ausmacht, welchen Schaden es den Opfern zufügt und die Hilfe, die Schüler von ihrer Schule erfahren können, wenn sie schikaniert werden. Ttofi und Kollegen (2008) nennen als weitere Kriterien für erfolgreiche Präventionsarbeit das Elterntraining (hierzu zählen Elternabende, an denen Eltern Informationen über Anti-Mobbing-Initiativen der Schule gegeben werden), disziplinäre/erzieherische Methoden (hier gehen die Meinungen auseinander: einige Wissenschaftler wie beispielsweise Alsaker (2003) ziehen nicht-bestrafende Maßnahmen vor, andere wie etwa Rigby, Smith und Pepler (2004) setzen punitive Maßnahmen ein, die u.a. die Mitschüler abschrecken sollen.



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