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«Inaugural-Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie an der Ludwig-Maximilians-Universität München vorgelegt von Fiona Baumann aus ...»

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Die Prävalenzraten der Opferrolle liegen laut Smith, Madsen und Moody (1999) während der Grundschulzeit zwischen 15% und 35% und nehmen bis zur weiterführenden Schule deutlich auf 5% bis 16% ab, die Prävalenzraten der Täter hingegen bleiben relativ stabil (vgl. auch Schäfer, 2007b; Schäfer & Korn, 2004a). So liegt der Prozentsatz der Täter während der Grundschulzeit zwischen 7% und 12%, auf einer weiterführenden Schule bei ungefähr 10% (vgl. Olweus, 1991, 1996a). Es können 4% bis 6% der Schüler sowohl als Täter als auch als Opfer – sog. Täter-Opfer – identifiziert werden (vgl. Haynie et al., 2001; Nansel et al., 2001).

Die Häufigkeitsangaben für Opfer verschiedener Studien schwanken zwischen 3% bis hin zu 90% (z.B. Charach, Pepler & Ziegler, 1995; Hoover, Oliver & Thompson, 1993). Jedoch kann Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen

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Aus Tabelle 2 wird ersichtlich, dass die Zahlen von Studie zu Studie sowie in Abhängigkeit vom Alter der Befragten variieren. Insgesamt können zwischen 2% und 10% aller Schüler im Alter von sieben bis 19 Jahren als Opfer schwerwiegender und regelmäßiger Schikanen identifiziert werden. Von großem Interesse dabei ist zudem, wie stabil diese Rollen über die Zeit – insbesondere beim Übergang in eine weiterführende Schule – sind.

2.3.3 (Rollen-)Stabilität von Mobbing Die Rollenstabilität beschreibt die Beständigkeit, mit der einzelne Mitschüler über einen längeren Zeitraum von Anderen schikaniert werden bzw. Andere schikanieren. Hierzu werden Prävalenzraten zwischen mindestens zwei Messzeitpunkten miteinander verglichen. Gerade diese zeitliche Stabilität ist für den Mobbingprozess von großer Bedeutung, da Mobbing durch das wiederholte und systematische Auftreten der schikanierenden Handlungen über Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen einen längeren Zeitraum von mindestens sechs Monaten definiert wird und zudem der zeitliche Rahmen des Schikaniertwerdens eine entscheidende Rolle bezüglich der Folgen für das Opfer spielt (vgl. Schäfer & Korn, 2004b).

Salmivalli, Lappalainen und Lagerspetz (1998) untersuchten über einen Zeitraum von zwei Jahren die Stabilität der Participant Roles. Sie konnten – je nach Geschlecht – eine moderate bis hohe Stabilität der einzelnen Rollen empirisch nachweisen: bei den Mädchen war das Verhalten der Verteidiger am beständigsten, bei den Jungen ergab sich hingegen für die aggressiven Rollen – Täter, Assistenten, Verstärker – die höchste Rollenstabilität. Schäfer und Kulis (2005) konnten anhand ihrer Untersuchung einer deutschen Stichprobe aufzeigen, dass einer von zwei Schülern (bei den Verstärkern einer von vier) seine Rolle im neuen Schuljahr beibehält. Sie führten dies zum geringeren Anteil auf Individualfaktoren (so beispielsweise Geschlecht, Alter, sozialer Einfluss, negatives Lehrer-Schüler-Klima) zurück und zum weitaus größeren Anteil auf Kontextfaktoren (Klassennorm vor und nach den zwei Messzeitpunkten (6 Monate)).45 Insgesamt berichten viele Studien bei Jugendlichen von einer moderaten Stabilität von Opfererfahrungen (vgl. Kulis, 2005; Salmivalli, 1998; Schäfer, Korn, Brodbeck, Wolke & Schulz, 2005). Olweus (2006) konnte zeigen, dass Schüler, die zu einer bestimmten Zeit Mobbing ausgesetzt waren, auch mehrere Jahre später noch häufig Opfer von Mobbing wurden. Genau das Gleiche konnte Olweus (1978) für Täter von Mobbing nachweisen.46 Nach Olweus (1978) bleiben demnach zwei von drei Jungen als Täter und auch als Opfer über ein Jahr hinaus in ihrer Rolle und das auch, wenn ein Lehrer- oder Klassenwechsel vorliegt. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen auch Boivin, Hymel, van Brunschot und Cantin (1998) sowie Hodges und Perry (1999) für gemischte Stichproben. Laut Mitschülerberichten liegt sogar eine bis zu 95%ige Übereinstimmung zwischen einer Opfer- oder einer Täterrolle zwischen zwei aufeinanderfolgenden Schuljahren vor (vgl. Björkqvist et al., 1982). Aus diesem Grund kommen Perry, Kusel und Perry (1988) zu dem Schluss, dass vom 13. bis 16. Lebensjahr eine Manifestation für die Täter- und die Opferrolle angenommen werden kann. Festzuhalten ist zudem, Somit beeinflusst insbesondere die Ausprägung der Klassennorm die Stabilität der aggressiven bzw. prosozialen Verhaltenstendenzen: wenn in einer Klasse aggressive Verhaltensweisen geduldet werden, so stabilisieren sich auch aggressive Rollen der Schüler. Werden hingegen prosoziale Verhaltensweisen gefördert, so stabilisiert sich die Verteidigerrolle (vgl. Schäfer & Kulis, 2005). Dies ist ein wichtiger Ansatz für die Präventionsarbeit.

Auch wenn aggressives Verhalten demnach ein recht unveränderliches individuelles Wesensmerkmal ist, heißt dies nicht, dass es unmöglich ist, die Mobbinghäufigkeit innerhalb der Klasse oder der Schule erheblich zu senken.

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen dass Olweus (2006) eine hohe Stabilität aggressiven Verhaltens nachweisen konnte. So wurden ca. 60% der Jungen, die in den Klassestufen 6 bis 9 als Mobbingtäter identifiziert wurden, mindestens einmal bis zu einem Alter von 24 Jahren straffällig und sogar verurteilt. 35-40% der früheren Mobbingtäter wurden sogar drei- oder mehrfach wegen Straftaten bis zu einem Alter von 24 Jahren verurteilt, wohingegen nur 10% der Jungen der Kontrollgruppe verurteilt wurden. Jugendliche Mobbingtäter hatten als junge Erwachsene ein um das Dreifache erhöhtes Vorstrafenregister als unauffällige Jugendliche (weitere Folgen für die Täter werden unter Punkt 2.5 thematisiert).





In der weiterführenden Schule zeigt sich sowohl die Opfer- als auch die Täterrolle als deutlich stabiler als in der Grundschulzeit (vgl. Schäfer, 2007b), da Schüler der weiterführenden Schule über erweiterte soziokognitive Fähigkeiten verfügen, die zur Entstehung komplexer Beziehungsnetzwerke mit hierarchischer Strukturierung beitragen (vgl. Schäfer & Korn, 2004b).47 Diese machen dem Opfer ein Ausweichen unmöglich, wodurch sich seine Rolle manifestiert.

2.3.4 Zusammenfassung Mobbing kann anhand von Beobachtungen, Befragungen der Lehrer und Eltern, Eigenberichten der Schüler mit Hilfe von Fragebögen sowie Nennungen durch Mitschüler erfasst werden.

Jedoch gibt es für jede dieser Methoden Vor- und Nachteile, weshalb einige Wissenschaftler eine Kombination dieser Methoden empfehlen.

Je nach Erhebungsmethode sowie definitorischer Schärfe, mit der die Forschungsergebnisse gewonnen werden, werden zwar verschiedene Prävalenzraten erfasst, jedoch kann an weiterführenden Schulen in Deutschland als Richtwert festgehalten werden, dass etwa einer von sieben Schülern manchmal und jeder zehnte Schüler ernsthaft (d.h. mindestens einmal wöchentlich und über mindestens sechs Monate) schikaniert wird. Ebenso wurde empirisch belegt, dass einer von zehn Schülern Täter von Mobbing ist (vgl. Schäfer, 2007b; Schäfer & Korn, 2004a; Smith & Shu, 2000).

Als Grund für diese unterschiedlichen Ausprägungen in Grund- und weiterführenden Schule wird neben den soziokognitiven Möglichkeiten auch das Sozialverhalten der Schüler genannt: soziale Interaktionen der Grundschüler sind von ihrem egozentrischen Weltbild und durch die feste Überzeugung der Symmetrie von Beziehungen geprägt. Ihnen ist es nicht möglich, ihre Perspektive zu wechseln und somit andere Sichtweisen ihrer Mitschüler anzuerkennen (vgl. Krappmann & Oswald, 1995). Deshalb werden aggressive Attacken mit Gegenaggression beantwortet, weshalb das Aggressions-Ausmaß relativ hoch ist und sich recht viele Schüler als Opfer sehen (vgl. Schäfer & Albrecht, 2004).

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Für weiterführende Schulen liegt eine moderate bis hohe Stabilität der Täter- und Opferrollen vor, im Vergleich zur Grundschule hingegen eine geringe Prävalenzrate. Die Täter können sich demnach ihr Opfer spezifisch aussuchen und ihre Attacken mit einer höheren Konsistenz gegen das ausgewählte Opfer richten, wodurch eine höhere Stabilität als in der Grundschule für die Opferrolle entsteht.

2.4 Wahrnehmung der Lehrer und Eltern von Mobbingfällen Erwachsene erfahren oft erst sehr spät bzw. gar nicht von den Schikanen, welchen ihre Kinder bzw. die Schüler in ihrer Klasse über lange Zeit ausgesetzt sind. Dies kann u.a. daran liegen, dass sich beispielsweise Lehrkräfte in Mobbingprozessen oft ambivalent verhalten: zwischen intervenieren, ignorieren, tolerieren und unterstützen. Teilweise haben Lehrkräfte eine negative Einstellung gegenüber dem schikanierten Schüler (vgl. Yoon, 2004) oder schreiben ihm sogar selbst die Schuld an seiner Situation zu (vgl. Schubarth, 2010) und bestrafen das aktive Opfer, da sie lediglich seine Gegenwehr sehen. Dadurch, dass Lehrer nicht eingreifen und eine Konfrontation mit den offensichtlich beteiligten Schülern und der ganzen Klasse vermeiden, tolerieren und verstärken sie den Mobbingprozess.

Viele Wissenschaftler haben Mobbing als ein verstecktes Problem, das oft von den Lehrkräften unerkannt bleibt, identifiziert (vgl. z.B. Olweus, 1993b). Lehrer registrieren oft nur Phänomene, die während des Unterrichts geschehen und für den Ablauf des Unterrichts nützlich oder störend sind (vgl. Petillon, 1993). Einer Studie von Pepler, Craig, Ziegler und Charach (1994) zufolge berichten 85% der befragten Lehrer, fast immer oder oft in Mobbingsituationen einzugreifen. Jedoch berichten nur 35% der Schüler, dass ihre Lehrer intervenieren. Lehrpersonen sprechen nach Alsaker (2003) nur selten mit den involvierten Schülern über das Schikanieren. An weiterführenden Schulen in Norwegen geben ungefähr 80% der schikanierten Schüler sowie ein fast ebenso hoher Prozentanteil der Täter an, dass ihre Lehrer nie mit ihnen die Mobbingsituation thematisiert hätten (vgl. Olweus, 2006). Entsprechende Ergebnisse erreichen auch Boulton und Underwood (1992) mit ihrer Studie in Großbritannien. Nach Olweus (2006) geben fast 60% der schikanierten Schüler in der Unterstufe der weiterführenden Schule an, dass Lehrpersonen nur „hin und wieder“ oder sogar „fast nie“ versuchten, einzugreifen, um Mobbing zu stoppen. Fast dieselben Zahlen wurden anhand der Angaben der Täter erarbeitet. Überraschend ist, dass nach Lehrermeinung die erfolgreichste Strategie,

Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen

Mobbing zu stoppen, sei, wenn Schüler einem Lehrer davon erzählten (vgl. Nicolaides, Toda & Smith, 2002).

Somit lässt sich – sowohl nach Angaben der Täter als auch der Opfer – festhalten, dass Lehrer recht wenig unternehmen, um Mobbing zu stoppen. Zudem suchten die Lehrpersonen nur wenig Kontakt zu den am Mobbing beteiligten Schülern, um mit ihnen über die Probleme zu sprechen.

Eine zentrale Rolle für die Passivität der Lehrer spielt die Unübersichtlichkeit der Situation.

Die Beobachtung einzelner Situationen reicht nicht, um zu entscheiden, ob ein Konflikt oder ernsthaftes Mobbing vorliegt. Lehrer können nicht immer ausreichend die Situation überblicken und haben zudem nicht immer Kenntnis darüber, was der Situation vorausgegangen ist, um diese sicher und richtig beurteilen zu können. Auch die Unwissenheit der Lehrer ist von zentraler Bedeutung: so berichten Lehrer nach Boulton (1997), dass physische und verbale Attacken sowie jemanden zu etwas zwingen unter Mobbing fallen, jedoch identifizieren 25% der Befragten Namenrufen, Verbreiten von Gerüchten oder Anstarren nicht als Mobbing.

Auch Craig, Henderson und Murphy (2000) konnten belegen, dass Lehrkräfte physische Übergriffe signifikant häufiger als Mobbing wahrnehmen und zudem als wichtiger erachten als verbale Attacken. Diese wiederum werden deutlich leichter als Mobbing erkannt und weniger toleriert als relationale Aggression wie etwa das Ausschließen eines Mitschülers. Außerdem halten viele Lehrer Mobbing für einen Konflikt und beziehen dementsprechend Position. Mit ihrem Rat „macht das unter euch aus“ verschlimmern sie jedoch den Mobbingprozess, da nun Täter in Ruhe weiterschikanieren können. Es herrscht oft auch Unsicherheit darüber, ob ein Eingreifen von außen überhaupt notwendig ist, oder ob es nicht eine entwicklungsfördernde Auseinandersetzung unter Gleichaltrigen ist. Besag (1989) konnte beobachten, dass Lehrkräfte Mobbingsituationen ignorieren aus Angst, nicht angemessen reagieren zu können oder die Situation sogar zu verschärfen. Zudem sind Lehrkräfte nicht immer in der Lage, Täter als solche zu identifizieren (vgl. z.B. Leff et al., 1999). Nach Craig und Kollegen (2000) berichten Lehrer, dass sie eher bereit sind zu intervenieren, wenn sie Mobbingsituationen selbst gesehen haben als wenn ihnen ein Schüler davon berichtet. Aus diesem Grund ist es essentiell, dass Erwachsene über Merkmale von Mobbing Bescheid wissen. Doch leider wird das Phänomen Mobbing während des Lehramtsstudiums, aber auch unter Kollegen im Schulalltag viel zu wenig thematisiert und diskutiert. Lehrkräften fehlt also das Wissen über Merkmale von Mobbing und somit auch das notwendige Instrumentarium, um Situationen richtig beurteilen zu können. Einen weiteren Faktor für die Passivität der Lehrkräfte stellt ihre Mobbing unter Schülern an weiterführenden Schulen Handlungsmöglichkeit dar. Viele sind ratlos und unsicher, wie sie konkret eingreifen sollen, viele sind auch überfordert. Deshalb ist es nicht verwunderlich, dass etliche wegschauen, auch wenn sie Schikanen beobachten. Einige Lehrkräfte berichten auch, dass sie versucht hätten, etwas dagegen zu unternehmen, jedoch keine Unterstützung von ihren Kollegen erfahren oder sogar Missbilligung ihrer Initiative erhalten hätten (vgl. Alsaker, 2003). Ein weiterer Grund für die Passivität der Lehrkräfte kann ihr Bedürfnis nach Gerechtigkeit sein, weshalb sie oft Verständnis für beide Parteien (Täter und Opfer) zeigen. Sie wollen zuerst herausfinden, was „wirklich passiert ist.“ Jedoch ist eine Mobbingsituation immer durch Ungleichgewicht, Drohungen, Angst und Macht gekennzeichnet, weshalb Erwachsene meist nur die Version der Täter erfahren. Nach Alsaker (2003) haben viele Erwachsene zudem Respekt vor der sichtbaren Aggression der Täter und sind der Meinung, dass Schüler alt genug sind, ihre Probleme untereinander lösen zu können.



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