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«Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland: Kein Thema für die Erwachsenenbildung? Hinweis: Diese gekürzte Fassung der Diplomarbeit ...»

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Andrea Linde

Analphabetismus und Alphabetisierung

in Deutschland:

Kein Thema für die Erwachsenenbildung?

Hinweis: Diese gekürzte Fassung der Diplomarbeit

[ursprüngliche Diplomarbeit 2000]

wurde veröffentlicht in der Reihe:

Hamburger Hefte der Erwachsenenbildung, Heft II/2001.

Das Heft ist gegen 10,00 DM zu beziehen bei:

Universität Hamburg

Fachbereich Erziehungswissenschaft Lehrstuhl Erwachsenenbildung / Weiterbildung Prof. Dr. Peter Faulstich Joseph-Carlebach-Platz 1 / Binderstr. 34 20146 Hamburg Bei Fragen wenden Sie sich bitte an Andrea Linde: andrealinde@hotmail.com Download von www.alphabetisierung.de Abkürzungsverzeichnis ABE Adult Basic Education AfA Alphabetisierungskurse für Ausländer AfD Alphabetisierungskurse für Deutsche BLK Bund-Länder-Kommission BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBW Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft BSA Basic Skill Agency CERI Centre for Educational Research and Innovation DIE Deutsches Institut für Erwachsenenbildung DIPF Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung DUK Deutsche UNESCO-Kommission DVV Deutscher Volkshochschul-Verband EFA Education for All EG Europäische Gemeinschaft EWLP Experimental World Literacy Programme IALS International Adult Literacy Survey ICAE International Council for Adult Education LEA Local Education Authority NVQ National Vocational Qualification OECD Organization for Economic Cooperation and Development UIP UNESCO-Institut für Pädagogik UNDP Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen UNICEF Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization VDAB Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling VHS Volkshochschule VIZO Vlaams Instituut voor Zelfstandig Ondernemen VOCB Vlaams Ondersteuningscentrum voor de Basiseducatie WCEFA World Conference on Education for All WEF World Education Forum Inhaltsverzeichnis Abkürzungsverzeichnis

1. Einführung 5

1.1 Definitionen von Analphabetismus 5

1.2 Problematisierung eines Tabuthemas 7

2. Historische Betrachtung der internationalen 12 Alphabetisierungsbemühungen

2.1 Phasen der Alphabetisierungsarbeit 13 2.1.1 F

–  –  –

1. Einführung Die Autorin hat keine unmittelbaren Erfahrungen aus der Alphabetisierungsarbeit und nutzt die Außenperspektive für die Bearbeitung, wobei besonderer Wert auf die Analyse der theoretischen Annahmen zum Sachverhalt Analphabetismus/Illiterarität1 gelegt wird. Damit wird eine alternative Herangehensweise an den Arbeitsbereich vorgelegt, die die Zusammenhänge zwischen zugrunde liegenden Annahmen, Definitionen und Konzepten aufgreift. Der provokante Titel vorliegender Arbeit will kein Angriff auf die in der Praxis oder in den Organisationen Tätigen sein, sondern tritt vielmehr für eine verstärkte wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Thematik und eine Verzahnung von Alphabetisierungspraxis mit pädagogischer Forschung, speziell Erwachsenenbildung, ein.

Der Arbeitsbereich Alphabetisierung ist im Bildungssystem eher als Randthema verortet, dabei wird gerade aktuell zunehmend auf die stetig zunehmenden Qualifikationsanforderungen in allen Lebensbereichen hingewiesen. Die traditionell mit Alphabetisierung assoziierten Lese- und Schreibkompetenzen zählen zu den grundlegenden Fähigkeiten in unserer Gesellschaft, über die jedoch ein beträchtlicher Teil der Bürgerinnen und Bürger nicht in ausreichendem Maße verfügt. Zunächst werden Definitionen von Analphabetismus und ein kritischer Überblick zum Umgang mit dem Tabuthema Analphabetismus in Deutschland gegeben.

1.1 Definitionen von Analphabetismus

Der Begriff Analphabetismus steht für die Bestimmung eines Mangels 2, - es mangelt an der Beherrschung der Schriftsprache, es fehlt die Literarität. Anfang des 20.

Jahrhunderts galten als Kriterium z.B. das Lesen des Kleinen Katechismus oder das Unterschreiben mit dem Namen anstatt mit drei Kreuzen zur Bestimmung von literaten bzw. illiteraten Personen; inzwischen ist eine differenziertere Sichtweise üblich. Die Bemühungen, allgemeine Literarität zu erreichen, sind seit 1945 eng mit der UNESCO verknüpft. Die UNESCO erklärte unmittelbar nach dem Ende des Die Begriffe Analphabetismus/Illiteralität und daraus abgeleitete Begriffe werden in Anlehnung an Gessinger synonym verwendet. In deutschsprachigen Enzyklopädien wird der Begriff Analphabetismus erst seit Ende des 19. Jahrhunderts erwähnt; die Herkunft wird abgeleitet aus dem griechischen »alphabetos« oder dem lateinischen »littera« (vgl. Gessinger, S.1479). In der gängigen Literatur werden die Begriffe oft unvermittelt eingesetzt, z.T. werden die Begriffe Analphabetismus/Illiterarität oder auch Literarität und Literalität im Wechsel benutzt. Angesichts der Unklarheit in der Verwendung der Begriffe werde ich unter Hinweis auf die Notwendigkeit eines Diskurses hierüber diese Uneindeutigkeit zur Analyse des Gegenstandsbereiches übernehmen.

In der Regel wird mit Analphabetismus ein Mangel identifiziert, obgleich in der internationalen Diskussion, besonders im Kontext der UNESCO, der Trend dahin geht, die Perspektive des Defizitansatzes zu verlassen.

Zweiten Weltkriegs den »Kampf gegen den Analphabetismus« zu einem Hauptthema (vgl. Kamper, S.573).





Der weithin anerkannten UNESCO-Definition folgend gilt eine Person dann als illiterat, wenn sie nicht in der Lage ist, selbst einfache Bemerkungen über ihr Alltagsleben verstehend zu lesen oder zu schreiben (vgl. Lenhart/Maier, S.482).

Häufig wird Analphabetismus gleichgesetzt mit dem Fehlen der Lese- und Schreibfähigkeit; nach der UNESCO-Definition gehört das Rechnen ebenfalls zu den sog. Kulturtechniken. Die Berücksichtigung des Rechnens als zur Literalität notwendiger Fähigkeiten ist zurückzuführen auf den weiter gefassten Begriff »Literacy« im englischsprachigen Raum.

Vielzitiert ist in der deutschsprachigen Literatur folgende Definition von Drecoll:

„Funktionaler Analphabetismus bedeutet die Unterschreitung der gesellschaftlichen Mindestanforderungen an die Beherrschung der Schriftsprache, deren Erfüllung Voraussetzung ist zur sozial streng kontrollierten Teilnahme an schriftlicher Kommunikation in allen Arbeits- und Lebensbereichen“ (Drecoll 1981, S.31; zit. n.

Nuissl, S.551). Damit wird bereits eine Variante von Analphabetismus angesprochen: der funktionale Analphabetismus; die verschiedenen Begrifflichkeiten werden im folgenden kurz erläutert. Primäre Analphabeten hatten in ihrer Kindheit und Jugend, i.d.R. bedingt durch wenig ausgebaute Schulsysteme, nicht die Möglichkeit, die Lese- und Schreibfähigkeit zu erlernen; z.T. wird hierbei auch von natürlichem Analphabetismus gesprochen (vgl. Bundesverband Alphabetisierung).

Dies ist häufig der Fall in Entwicklungsländern. Die Industrieländer sind eher mit dem Problem des sekundären Analphabetismus befasst. Bedingt durch Immigranten, die weder im Herkunftsland Lesen und Schreiben gelernt haben noch die Sprache des Aufnahmelandes beherrschen sind jedoch auch die Industrienationen zunehmend mit dem primären Analphabetismus konfrontiert (vgl. DIE 1996, S.6). Von sekundärem Analphabetismus wird dann gesprochen, wenn die am Ende der Schulzeit vorhandene rudimentäre Beherrschung der Schreib- und Lesefähigkeit im Laufe der Zeit verlernt wurde (vgl. Kamper, S.577). Mit dem Verlernen der Kenntnisse und Fähigkeiten fällt die Person schließlich hinter den gesellschaftlich bestimmten Mindeststandard zurück. Fälschlicherweise werden z.T. die Begriffe »sekundärer Analphabetismus« und »funktionaler Analphabetismus« synonym verwendet; der sekundäre Analphabetismus gilt jedoch als ein spezieller Fall von funktionalem Analphabetismus (vgl. Hubertus 1995, S.251). In den sog. Entwicklungsländern gibt es ebenfalls sekundäre Analphabeten. Oftmals gehen die erworbenen Kenntnisse durch mangelnde Anwendung und Übung wieder verloren. Dies besonders, wenn keine Notwendigkeit der Anwendung besteht. Hieran wird die Einbindung von Literalität in den soziokulturellen Kontext deutlich.

In den Industrieländern wird i.d.R. vom funktionalen Analphabeten3 ausgegangen.

Bei den funktionalen Analphabeten sind verschiedene Kenntnisstufen der Lese-, Funktional meint, daß die Personen zwar über eine gewisse Buchstabenkenntnis verfügen, diese aber nicht funktional einsetzen können (vgl. Tymister, S.1).

Schreib- und Rechenfähigkeit auszumachen. Es gibt kaum Erwachsene, die keine Buchstabenkenntnis aufweisen. Personen ohne jegliche Lese-, Schreib- und Rechenkenntnisse werden auch als totale Analphabeten bezeichnet. Entsprechend der UNESCO Definition von 1978 ist ein funktionaler Analphabet eine Person, „die sich nicht beteiligen kann an all den zielgerichteten Aktivitäten ihrer Gruppe und Gemeinschaft, bei denen Lesen, Schreiben und Rechnen erforderlich ist und an der weiteren Nutzung dieser Kulturtechniken für ihre weitere Entwicklung und die ihrer Gemeinschaft“ (zit. n. Hubertus 1995, S.251f.).

Die Einführung des Begriffs »funktionaler Analphabetismus« ist in der Mitte des 20.

Jahrhunderts verortet. Bereits im Zweiten Weltkrieg fielen in den USA und Grossbritannien Rekruten auf, die nicht ausreichend lesen und schreiben konnten trotz der Absolvierung der allgemeinen Schulpflicht. Der Begriff war schon immer an Beschäftigungsfähigkeit und soziale Integration geknüpft (vgl. Kamper, S.575).

Der »Bundesverband Alphabetisierung« betont den relativen Charakter des Begriffs

vom funktionalen Analphabetismus im historisch-gesellschaftlichen Bezug:

„Analphabetismus ist ein relativer Begriff. Ob eine Person als Analphabet gilt, hängt nicht nur von ihren individuellen Lese- und Schreibkenntnissen ab. Darüber hinaus muß berücksichtigt werden, welcher Grad an Schriftsprachbeherrschung innerhalb der konkreten Gesellschaft, in der diese Person lebt, erwartet wird. Wenn die individuellen Kenntnisse niedriger sind als die erforderlichen und als selbstverständlich vorausgesetzten Kenntnisse, liegt funktionaler Analphabetismus vor“ (Bundesverband Alphabetisierung; Tröster 1996b, S.12). Die Vielfältigkeit und Relativität der Definitionen von Analphabetismus bzw. Alphabetisierung wird pointiert von Ursula Giere begründet: „Da es nicht eine Alphabetisierung, sondern viele Erscheinungsformen der Alphabetisierung oder viele Literalitäten gibt, kann es auch keine allgemeingültige Definition geben“ (Giere, S.873).

Die Relativität des Begriffs funktionaler Analphabetismus ist nachvollziehbar.

Darüber hinaus ist es jedoch in der Diskussion um die zukünftige Ausgestaltung des Arbeitsbereichs Alphabetisierung/Grundbildung4 notwendig, eine klare Definition der jeweiligen Anforderungen zu bestimmen.

1.2. Problematisierung eines Tabuthemas

Analphabetismus ist ein Tabuthema: Es ist öffentlich kaum thematisiert und die Betroffenen treten aus Angst vor Diskriminierung häufig nicht aus ihrer Isolation heraus. Die Anstrengungen, den potentiellen Teil der Zielgruppe zu aktivieren, sind in Deutschland eher gering. Für die notwendige Öffentlichkeitsarbeit fehlt es an finanziellen Mitteln. Des weiteren wird eine starke Werbung für unverantwortlich gehalten, da einer größeren Nachfrage an Alphabetisierungskursen aufgrund Aktuell werden die Begriffe Alphabetisierung und Grundbildung z.T. parallel, teils synonym verwendet (vgl. z.B. DIE 2000; Bundesverband Alphabetisierung e.V.).

mangelnder Ressourcen nicht mit einem adäquaten Kursangebot begegnet werden könnte (vgl. Kamper, S.578). Hubertus konstatiert: „Seit nunmehr 15 Jahren werden Alphabetisierungskurse in der Bundesrepublik Deutschland angeboten [...] man sollte annehmen, dass sich inzwischen der Arbeitsbereich konsolidiert hat; statt dessen lassen sich jedoch Stagnation und Rückschritte ausmachen, und bei den pädagogisch Tätigen ist vielfach Resignation auszumachen“ (Hubertus 1995, S.251).

Handlungsbedarf besteht auch auf dem Gebiet der wissenschaftlichen Bearbeitung;

diese hat bisher nur in Ansätzen stattgefunden. 5 In einer 1996 veröffentlichten Broschüre des DIE wird die bedrohliche Mittelreduzierung im Bereich der öffentlichen Weiterbildung angemahnt - betroffen sind demnach besonders die kostenintensiven Alphabetisierungsangebote, bei gleichzeitigem Hinweis auf die mangelnde Beachtung der Thematik Analphabetismus: „Leider ist weiterhin in der bildungspolitischen Fachöffentlichkeit die Neigung verbreitet, das Phänomen Analphabetismus zu verdrängen. Diese Verdrängungsleistung wird unter den Bedingungen der defizitären öffentlichen Haushalte anscheinend noch gesteigert.

Übersehen wird dabei, dass die gesellschaftlichen Folgekosten viel höher sind“ (DIE 1996, S.5). Diese Missachtung wirkt sich negativ auf die Quantität und Qualität des Kursangebotes aus, ein differenziertes Kursangebot und die Qualifizierung des pädagogischen Personals gelten als zunehmend gefährdet (vgl. DIE 1996, S.8).

Die Bundesrepublik Deutschland ist trotz ihres hoch entwickelten und differenzierten Bildungssystems mit dem Problem des funktionalen Analphabetismus konfrontiert.

Die Problematik rückte in den siebziger Jahren in das Interesse der Öffentlichkeit und die Erwachsenenbildung entdeckte Alphabetisierung als Praxisfeld. Die erste Konferenz zum Thema Analphabetismus fand unter dem Titel »Analphabetismus unter deutschsprachigen Jugendlichen und Erwachsenen - eine Herausforderung für Weiterbildung und Forschung« 1980 in Bremen statt. Hier wurde erstmals von einer Größenordnung von bis zu drei Millionen Analphabeten gesprochen (vgl. Huck, S.

13; vgl. DIE 1996, S.7).

Für die alten Bundesländer wird entsprechend einer Schätzung der Deutschen UNESCO-Kommission (DUK) regelmäßig ein Anteil von ca. 0,75 - 3% Illiterater an der Gesamtbevölkerung angenommen:6 Das sind zwischen 500.000 und 3 Millionen Wenn wissenschaftliche Ausarbeitungen vorliegen, dann sind es oft Diplomarbeiten oder Dissertationen von (ehemaligen) Kursleiterinnen, begünstigt durch den Vertrauensvorsprung, den diese sowohl bei den Teilnehmern als auch bei dem Bildungsträger genießen.

Es wird kritisch eingewendet, dass die Zahl von drei oder auch vier Millionen Analphabeten zwar immer wieder genannt wird, die Grundlage dafür jedoch fragwürdig erscheint; die Zahl - so Lehmann



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